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Faire avec les ordres documentaires (compte rendu)

mercredi 28 septembre 2016, par Florian Reynaud

Béatrice Micheau, docteur en SIC, a soutenu en décembre 2015 sa thèse, avec pour titre Faire avec les ordres documentaires : pratiques info-documentaires, culture écrite et travail scolaire chez des collégiens, dirigée conjointement par Dominique Cotte et Marie Després-Lonnet, professeur des universités et HDR à l’université de Lille-3, chercheurs au laboratoire GERiiCO. Ce travail est disponible en ligne, sans les annexes, dans le serveur TEL [1].

Béatrice Micheau, dans son travail, part de la distinction entre pratiques culturelles légitimes et illégitimes, sur la notion de normalité dans la construction de l’individu. Il s’agit de cerner le lien entre « une théorie socio-sémiotique du document, la notion de culture informationnelle et une anthropologie de la culture écrite », d’interroger les « contradictions flagrantes entre des discours tenant le livre et ses pratiques comme l’objet noble de production et partage des savoirs, comme l’objet culturel par excellence, et des pratiques info-documentaires individuelles de plus en plus ancrées dans le numérique », « de comprendre les rapports entre des pratiques info-documentaires et des processus d’attribution d’une valeur au document ». La thèse s’appuie sur des observations, sur des enquêtes, autour des pratiques, apprentissages et recherches info-documentaires.

Précisons-le d’emblée, la lecture n’est pas aisé, pour deux raisons principalement. D’abord le plan peut être difficile à suivre, avec une hiérarchisation complexe des deux parties et sous-parties, jusqu’à cinq niveaux de titres, sans suffisamment de temps de synthèses intermédiaires, avec des sous-parties parfois longues qui abordent différents sujets, par des associations d’idées parfois difficiles à suivre. La deuxième limite, plus subjective, est dans le niveau d’écriture, avec des éléments théoriques particulièrement abrupts. Le mode d’enquête, la méthode scientifique, globalement, peuvent aussi poser plusieurs questions, dès le titre « chez des collégiens » plutôt que chez les collégiens, dans un nombre réduit d’établissements, ce qui ne diminue pas nécessairement l’intérêt multiple de ce travail.

Je reprends ici les deux parties de la thèse avec leur titre, avant de dégager des apports pratiques dans l’exercice professionnel du professeur documentaliste.

1. « Le « numérique », perturbation et reconfiguration des ordres documentaires »

L’auteur met en avant la distinction entre l’Internet à l’école, tributaire d’enseignants engagés, d’horaires précis et de pratiques restreintes, et l’Internet au foyer, libre et peu restreinte, du point de vue des élèves. Dans le même ordre d’idée, de restrictions, la question se pose, dans le cadre scolaire, de la conception du document, terme qui semble plus difficile à appliquer sur le numérique, pour les enseignants eux-mêmes, que sur l’imprimé, d’autant plus que le livre est considéré comme « canon » du document. L’auteur questionne ce rapport à l’Internet et rejette la dichotomie des supports pour préférer l’approche procédurale par l’usage d’objets qui réalisent la communication. Elle se détache également d’une opposition entre ensemble de savoirs et ensemble de méthodes, pour considérer la culture informationnelle comme « une articulation dynamique, instable et contextualisée de représentations, d’objets concrets et d’usages. » (p. 39)

L’auteur s’attache d’abord à cerner la notion de document, notamment autour des actes de réécriture et de lecture des collégiens, plus globalement autour des processus de documentation et de communication mis en œuvre par l’élève vis-à-vis de la tâches scolaires prescrites. Il s’agit aussi de questionner la circulation de l’information, du document, et donc les notions d’espace et de lieu, autant pour ce qui concerne l’accès que pour la valeur donné au document selon l’espace concret dans lequel il se trouve. C’est aussi le rapport au lieu, notamment celui des enseignants, qui peuvent selon l’auteur ne pas envisager correctement ce qu’est une bibliothèque, un CDI, avec un rapport idéaliste, naïf, aux documents, qui se dégage de conceptions matérielles aussi essentielles.

La priorité donné à l’imprimé ou au livre par les professeurs documentalistes est observée, ainsi à travers des séances pour de futurs élèves de Sixième. Dans l’étude proposée, d’un cas unique, lors de la mobilisation d’idée par les élèves qui découvrent le CDI, la professeure documentaliste donne une valeur aux objets, plus ou moins consciemment : les affiches sont négligées, les ordinateurs utiles surtout pour l’accès au catalogue du CDI, tandis qu’elle insiste longuement sur l’intérêt des périodiques et des livres. La hiérarchisation effectuée doit alors être interrogée, de même pour ce qui est renvoyé à l’élève. L’exemple ne semble pas être une caricature non significative, selon l’auteur, et présente une insistance lourde sur l’imprimé, et sur une utilisation des ordinateurs qui se fait exclusivement pour trouver l’imprimé, à travers le catalogue du CDI, avec une exclusion du Web pour la recherche… Autre point, la mise en avant, dès cette séance, de notions particulièrement complexes, pour le moins nombreuses (« signalétique, genre, cote, fiction, documentaire, périodique, archives, logiciel, catalogue, notice, auteur, adresse du document etc. » p. 68). C’est aussi la question d’une distinction trop simple sans doute entre le documentaire et la fiction, entre le vrai (pas toujours si vrai...) et le faux (pourtant pas si faux…), avec deux exemples simples pour soutenir ce propos de l’’auteur, celui des livres documentaires relatifs à la mythologie et des contes mythologiques, celui des livres documentaires sur la Seconde Guerre mondiale et les récits de vie relatifs à cette même guerre. Si la distinction peut être aisée pour un adulte enseignant, il faut concevoir qu’elle l’est beaucoup moins pour un enfant, et qu’on ne peut pas balayer cette difficulté d’un revers de la main.

Trois types de document sont observés, le manuel scolaire, le cahier de l’élève et le polycopié de l’enseignant, dans une logique disciplinaire assimilée par l’élève. On observe alors une différence avec le CDI, qui propose par exemple des livres documentaires par thème, sans cette même logique disciplinaire, sans cette contrainte. Un libre accès au Web participe aussi d’une ouverture qui n’est évidente ni pour les enseignants ni pour les élèves.

Sont ensuite étudiées les notions de texte, d’énoncés, de discours, de savoirs, de genre de discours, à travers la complexité de leur sens et les acceptions problématiques qui peuvent être observées. De là, « il s’agit de comprendre la recherche, l’appropriation et la production d’information avant tout comme des pratiques des formes et des espaces du document » (p. 124). Le document est le lieu du texte, certains lieux sont lieux documentaires. L’auteur considère aussi l’importance des images associées au texte, des signes divers qui habillent le paratexte, la forme documentaire, le cotexte. Elle fait alors appel aux concepts de « grammaire graphique » (Y. Jeanneret), d’ « énonciation éditoriale » (E. Souchier). Elle interroge ensuite la relation entre les notions d’auteur et de lecteur, avec une diversification et une reconfiguration induites par le numérique par rapport à l’imprimé. Le cotexte est compris comme un ensemble d’informations qui donne une valeur au document, au texte, de même que la classification et l’indexation, à la suite.

Béatrice Micheau exprime l’idée selon laquelle l’école donnerait surtout de la valeur à l’auteur en tant qu’écrivain, auteur de roman. Si les élèves comprennent la notion d’auteur, comme individu créateur d’un document, article, livre, site web, il peut leur être toutefois difficile de donner une valeur à l’auteur d’un article ou d’un livre documentaire lors d’une recherche. C’est d’ailleurs un ensemble de normes relatives à la lecture, par ailleurs, que questionne l’auteur, normes proposées par l’école, notamment au sujet du numérique : désordre, surabondance d’informations, absence d’autorités, problème d’attention, pratique du copié-collé.

Le numérique est abordé en soi, et pour ce qu’il suppose du document. On insiste d’abord sur le support de visualisation, sans lequel par exemple la page web n’existe pas. L’objet numérique est autonome, mais suppose une relation pour exister. L’objet numérique joue du délié et relié, de la fragmentation et de la recomposition, de l’affichage de différents fichiers sur une même visualisation, par hybridation de fichiers pour donner la page web. C’est aussi une alternance entre temps de stabilisation et temps de transformation, par ailleurs, de manière parfois complémentaire, entre pages statiques et pages dynamiques. La déconstruction d’une page web peut être un acte pédagogique intéressant. On peut aussi questionner la pratique du copié-collé et ce qu’il transporte, ainsi quand des élèves reprennent des extraits de Wikipédia en emportant avec eux les cadres des illustrations, les liens hypertextes… Au-delà de l’indice de la « triche », on peut le voir ainsi, il y a une pratique à questionner dans le cadre pédagogique.

La question est aussi posée d’un support qui tend à rendre les productions égales, en matière d’autorité. C’est le lecteur qui opère une validation plutôt que l’éditeur, tant une production diverse peut être sujet d’une publication horizontale. Le brouillage des hiérarchies s’opère avec Wikipédia, mais pas seulement, de même avec la publication scientifique en ligne par exemple, selon les plateformes. C’est le brouillage de la frontière entre lieux de savoirs et lieux ordinaires.

2. « Pour une approche anthropologique de la culture info-documentaire : pratiques, lieux et ordres documentaires »

L’étude s’appuie sur des observations d’activités et de productions, afin d’observer en particulier la construction de l’ordre documentaire à l’école. La pertinence est posée, problématique, de l’attendu depuis une question, vers une réponse précise, à faire accoucher, de manière parfois forcée. Mais aussi celle de la magistralité documentaire, à partir des manuels scolaires. Incidents et difficultés sont perçus comme des perturbations. L’auteur étudie le travail personnel d’élèves de 3e, notamment l’accès aux documents hors l’école, documents scolaires seulement, ou compléments personnels imprimés et documents numériques en plus, ou encore avec la demande aux parents (selon leur capacités).

L’auteur se penche sur l’histoire-géo-EC et la SVT, qui font appel au document, en matière d’objet. Ainsi dans les programmes 2008 de géographie, le document est souvent présent : cartes, photographies, plans, croquis. Le croquis apparaît pleinement comme un apprentissage info-documentaire de géographie, mais rarement observé, rarement transmis. En histoire, ce sont la source et l’inscription du récit, avec alors des confusions sur ce qu’est le document, autant pour l’enseignant que pour l’élève : confusion entre source et ressource (quid de la source comme témoignage historique puis de la source à citer pour un exposé selon les documents consultés). Globalement, le document vient introduire le chapitre, par analyses successives avec dictée de la leçon à chaque fois, sans traces des réflexions des élèves sur les documents, mais simple réflexion orale. En SVT ce sont les schémas, les tableaux et diagrammes, avec des apprentissages complexes autour de représentations graphiques, donc.

Globalement le document sert la discipline, il est assujetti à la discipline, avec une transformation complexe de documents analysés en cours (ou récit), transformation qui dépasse tout enjeu de reprise de document (droit d’auteur, copié-collé...).

L’auteur revient sur la relation de la professeure documentaliste observée, à l’Internet, qu’elle utilise professionnellement, personnellement, mais qu’elle garde en seul dernier ressort à l’usage des élèves. On peut se poser encore la pertinence de cette seule analyse dans la thèse. S’il peut être juste d’analyser finement un cas spécifique, d’autant plus problématique, il peut être étrange de s’en tenir à cela sur un travail de recherche complet, quand bien même l’étude d’un panel large en devient plus complexe. Si les préjugés sur la valeur des informations sur Internet et la légitimité des pratiques de recherche documentaire sur Internet, doivent être questionnés et battus en brèche, en particulier dans la culture professionnelle des enseignants, il peut être difficile de s’en tenir à cela et de ne pas étudier des situations contradictoires, argumentées, qui montrent d’autres pratiques existantes dans ce contexte.

De même le fait que les enseignants ne soient pas tous à l’aise avec les nouvelles formes médiatiques, n’est pas mis en regard historique d’autres évolutions, ce qui permettrait sans doute d’éviter une observation d’inquiétude, qui, si elle peut éventuellement être observé chez plusieurs enseignants, ne les concernent pas tous et mérite une entrée là aussi contradictoire. D’autant que si l’inquiétude renvoie à l’abnégation de l’objet, celle-ci est sans doute permise par les programmes et manuels auxquels sont soumis les enseignants. L’effort de changement des programmes peut alors, même s’ils ne sont pas appliqués à la lettre par tous, engager l’obsolescence des observations du chercheur. Mis devant l’obligation, les enseignants ne peuvent plus nier l’objet, et l’expérience peut diminuer l’inquiétude. De même, s’il s’agit là de discuter d’Internet, on peut aussi questionner la force de l’habitude aux objets numériques, et la difficulté de s’adapter, ce qui n’est bien sûr pas spécifique aux enseignants : passer d’un système d’exploitation à un autre, passer d’une solution bureautique à une autre, voilà aussi qui peut bousculer les enseignants, les dérouter, les inquiéter, non pas alors pour le caractère composite du numérique, mais pour ce qui peut relever de la construction d’une routine professionnelle largement bousculée par l’évolution de l’informatique et d’Internet. La persistance citée des préjugées initiaux sur Wikipédia sont une autre entrée d’un problème global du rapport à l’informatique.

Un aspect conflictuel important se développe entre école et Web dans le fait qu’il est impossible de clôturer le Web comme on clôture le corpus documentaire scolaire. La question se pose ainsi du catalogage de ressources numériques dans BCDI et de la pertinence d’une pratique répandue à limiter alors les recherches en ligne à l’intermédiation par BCDI. Qu’en est-il aussi de la pertinence de privilégier, pour ne pas dire obliger, chez l’élève, la consultation des livres documentaires et périodiques du CDI, quand cette recherche s’avère particulièrement ardue pour eux, sans obtention plus aisée des informations que sur le Web ? C’est sur le niveau de navigation et de lecture des pages web que se fait la différence ensuite, sur le Web, quand la recherche initiale apparaît finalement plus aisé sur le Web que dans le corpus imprimé (avec des ressources d’autant plus limitées sur certains sujets dans le corpus imprimé adapté aux élèves).

Dans la thèse l’usage restreint et contraint du Web vient en partie expliquer la difficulté d’apprentissages numériques des élèves, mais c’est une démonstration par défaut qui est faite, malheureusement sans confirmation que l’alternative apporte de meilleurs résultats. Que penser de cette phrase : « L’adolescent n’a pas d’ordinateur à lui seul (c’est la très grande majorité chez ceux que j’ai rencontrés) » (p. 395) Quid de l’absence de références à quelque enquête statistique, dont celle du Credoq par exemple. De même les enquêtes relatives aux pratiques dans le CDI, à partir des matériels à disposition et à partir des permissions, viennent contredire des conclusions parfois généralisées dans la thèse, pour des solutions qui apparaissent comme originales alors qu’elles ne le sont pas. Pour seuls exemples, 20 % des élèves de 6e et de 5e, un tiers des élèves de 4e et de 3e, ont un ordinateur dans leur chambre dans mon collège d’exercice [2], respectivement la moitié et les deux tiers dans le collège précédent [3].

Ce n’est sans doute pas à ce niveau que l’on trouvera l’intérêt de cette thèse, mais bien au sujet des réflexions théoriques, avec quelques observations pratiques, sur le rapport au document dans le cadre scolaire, dans les apprentissages de l’élève. L’auteur questionne les normes scolaires, leur adaptations et leur adaptabilité aux évolutions informationnelles associées au développement de l’informatique et de la culture numérique. Complexité du document, de ce qui fait document, de ce qui est compris ou perçu comme document, voilà le point central de ce travail, complexité affichée dans une approche théorique également complexe à appréhender, pourrait-on dire assez logiquement, d’autant que cette complexité ne se satisfait pas de simples définitions, mais bien d’enchevêtrement à démêler correctement pour ne pas rendre aussi complexe l’approche pour l’élève de cette complexité. Peut-être amené parfois de manière maladroite, voire simplifiée, le deuxième intérêt de ce travail est dans la mise en avant, critique, des préjugés relatifs à la recherche d’informations en ligne, à la fois pour préciser que les élèves ont des facilités pour cela et pour affirmer que les informations ont une moindre valeur, dans leur globalité, que les informations que l’on collecte par ailleurs, deux éléments qui peuvent d’ailleurs tenir d’un point commun.

3. Pour une appropriation pratique de ce travail

Dans la pratique, si l’auteur ne le fait pas, quelle conclusions pouvons-nous tirer de ce travail en tant que professeur documentaliste, mais aussi en tant que membre d’une communauté éducative ?

1. S’il y a des notions qui, employées quotidiennement, sont confuses pour l’élève, il convient de les clarifier systématiquement [4]. Au-delà de la différence entre auteur et écrivain, mis en exergue dans le travail de recherche, c’est ainsi travailler autour de la notion d’auteur et de ce qu’elle recouvre. Pour éviter tout obstacle didactique, il convient de transmettre ce travail aux enseignants de lettres, voire de travailler avec eux à ce sujet.

2. Dès le début du collège, la distinction doit être clarifiée, et les zones d’ombre tout aussi perçues, entre documentaire et fiction, avec des frontières parfois évidentes, d’autres fois beaucoup plus complexes. Le thème de la mythologie s’y prête, de même que, plus tard, le genre du récit romancé, avec là encore des liens évidents à tisser avec les enseignants de français.

3. Le même souci se pose au sujet des trois notions de document, de source et de référence. S’il peut être complexe d’approcher les notions de source primaire et de source secondaire dès l’entrée au collège, le travail autour des types de source (ou leur statut) et des types de document (selon le support et le type d’information) peuvent permettre une meilleure compréhension des élèves. Deux écueils toutefois. Le premier, bien mis en évidence dans la thèse, est la difficulté d’une cohérence dans la communauté éducative (qui peut être sans doute plus facilement dépassée pour la notion d’auteur). La seconde est la difficulté à rendre cet apprentissage efficient, dans une activité suffisamment digeste pour l’élève.

4. La concurrence entre l’imprimé et le Web mérite de s’effacer. On peut déduire des observations de l’auteur que les prescriptions seules des programmes peuvent amener l’ensemble des enseignants à mieux considérer le numérique dans leur pratique. Mais c’est aussi, dans les apprentissages info-documentaires, au-delà de l’exemple donné que certains pourraient trouver caricatural, ne pas systématiquement privilégier l’imprimé sur le numérique. Des apprentissages qui proposent en permanence des liens entre imprimé et numérique peuvent être une voie intéressante pour développer les notions info-documentaires des élèves, pour travailler dans la comparaison entre publications, pour cerner avec eux les avantages et inconvénients des uns et des autres. S’il apparaît que les élèves sont plus attirés par le Web pour leur démarche de recherche, cela ne justifie pas une résistance de la part des enseignants, mais bien une approche fine du document et de l’information, à travers des activités variées qui montrent les limites des différents types de document selon l’investigation.

5. En ce qui concerne le document numérique proprement dit, il mérite des apprentissages équivalents, voire plus importants, que le document imprimé, avec des comparaisons bienvenues. Depuis le fonctionnement de l’Internet, jusqu’à la consultation d’une page, la construction du Web et la composition des pages doivent être étudiées, par l’observation mais aussi par la conception, par l’approche des principaux langages d’affichage, notamment le HTML, dès le début du collège. Cela passe par la construction ou la déconstruction de pages web. Ceci au même titre que les apprentissages relatifs à la structuration d’un livre documentaire passent par des connaissances acquises sur l’édition, la publication, l’impression. Le caractère dynamique du Web, qui concerne aujourd’hui l’essentiel de notre navigation, doit être envisagé avec les élèves relativement rapidement dans leur scolarité.

6. Sur un cas pratique et reconnu, celui d’une encyclopédie en ligne, Wikipédia ou Vikidia selon le niveau de lecture, la pratique du copié/collé peut être étudiée d’un point de vue documentaire et technique, autour des résidus de langage d’affichage qui sont repris, liens ou images. La manipulation des images peut être abordée en elle-même, selon la pratique des élèves et le contexte de production documentaire (copié/collé, enregistrement, impression-écran, impression...).

7. Pour le professeur documentaliste, dans un contexte scientifique et pratique favorable au vue des travaux et observations qui y sont relatifs depuis quelques années, l’évaluation par l’élève de son processus de recherche, sous forme d’étapes, avec le questionnement de chaque tâche, peuvent participer d’apprentissages qui favorisent une meilleure acquisition des différentes notions info-documentaires, dans une activité de l’élève.

8. Mais c’est aussi ne pas vouloir tout envisager tout le temps dans chaque projet. Faut-il systématiquement faire en sorte que l’élève définisse son besoin d’information ? On sait que non, pour des questions de temps alloué au projet. Faut-il de même que l’élève cite systématiquement ses sources ? Faut-il qu’il soit obligé de trouver une source disponible au CDI ? ou une source imprimée ? Faut-il interdire par ailleurs la consultation de Wikipédia pour ouvrir l’élève à d’autres sites ? Faut-il toujours demander que les illustrations soient libres de droit ? Si la réponse est toujours négative, encore faut-il que la succession des tâches soit cohérente, ait du sens, avec un contexte de publication associé aux attendus.

Conclusion

Quand l’institution ouvre de nouveau le dossier de réécriture de la circulaire de mission des professeurs documentalistes, le lecteur peut rester sur sa fin devant l’absence de saveur politique à cette thèse. Car finalement il s’agit bien pour l’auteur de mettre en avant un grand nombre de problématiques éducatives associées au numérique, à la documentation, au document, sans développer véritablement de pistes, ce qui ne peut d’ailleurs pas lui être reproché. Ainsi, ma lecture de professeur documentaliste peut trouver, ce que j’ai proposé, des éléments comme allant de soi dans le travail pédagogique assuré par les professeurs documentalistes.

Quand la situation de la profession pourtant semble aller se dégradant, on se demande si la succession de thèses mettant en valeur les compétences ou possibles de la profession est un temps soit peu considérée par les interlocuteurs institutionnels en charge des professeurs documentalistes, à moins que leur lecture soit à ce point subjective en un sens politique contradictoire aux observations et analyses scientifiques. On observe l’affirmation d’un blocage à la mise en valeur concrète, pour les professeurs documentalistes, de leur mission pédagogique, ou enseignante s’il est estimé dans une facilité rhétorique que le pédagogique est partout. Cela ne peut encore cesser que par une pratique professionnelle toujours innovante qui oublie quelque peu les immobilismes, en attendant de nouvelles aptitudes. Espérons que ce ne soit pas la crainte du numérique qui empêche la profession d’avancer...

Notes

[1Béatrice Micheau, Faire avec les ordres documentaires : pratiques info-documentaires, culture écrite et travail scolaire chez des collégiens. Sciences de l’information et de la communication. Université Charles de Gaulle - Lille III, 2015, 451 p. Disponible sur : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01285953

[4C’est d’ailleurs l’une des conclusions importantes données après l’enquête sur les connaissances en information-documentation des élèves en France, publiée en 2015, disponible sur : http://apden.org/2015_05_21_synthese_enquete_web/co/synthese_enquete_web.html

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