Projet de programme EMI en juin 2025 : analyse

Le Conseil supérieur des programmes (CSP) propose au début juin 2025 la publication d’un projet de programmes en Education aux médias et à l’information pour le cycle 4 [1]. Ce travail vient dix ans après le premier programme de cycle 4, en 2015 [2]. Ce projet est particulièrement intéressant quant aux contenus d’apprentissage, avec des choix parfois restrictifs tout de même. Il conforte les difficultés à garantir ces apprentissages.

Une même structure pour d’autres choix de compétences

Plusieurs remarques sont à faire sur le fonds, tant le nouveau référentiel est différent du précédent.

D’abord ce référentiel s’inscrit dans une progression, ce qui n’était pas le cas en 2015. Les trois domaines définis, l’environnement informationnel (« Se situer dans le paysage médiatique et informationnel »), la recherche et l’évaluation de l’information (« S’informer ») et la production responsable (« Partager et produire de l’information de manière éthique et responsable »), sont globalement les mêmes qu’en 2015. Mais le projet présente ainsi des connaissances et compétences par niveau, de la 5e à la 3e.

Il est toutefois peu compréhensible qu’en dix ans le CSP ne se soit pas penché sur un projet de programme en cycle 3, au moins spécifiquement pour l’EMI en 6e du fait de l’arrivée dans le quotidien des élèves d’un lieu d’apprentissage consacré, le CDI, et d’un enseignant spécialisé, le professeur documentaliste. On ne comprend pas davantage pourquoi il n’existe pas de programme en EMI (ou en information-documentation) au lycée.

Ce nouveau projet pour le seul cycle 4 met davantage en avant des compétences déclaratives qui n’étaient pas visibles dans le référentiel de 2015, avec des entrées différentes permises par l’engagement dans une progression. Globalement, hors quelques éléments qu’on notera en détail, l’ensemble est plus clair et plus cohérent, avec un meilleur équilibre trouvé entre l’info-knowledge, l’info-média et l’info-data. C’est peut-être toutefois sur ce dernier type, tout comme en 2015, que le référentiel est le plus faible (on ne trouve ainsi aucune mention explicite des notions de base de données ou d’algorithme). L’info-data est écrasé notamment par l’info-média dans le premier des trois domaines de ce programme.

Avant de mettre en regard ce nouveau projet et notre proposition publiée en mars 2025 d’un curriculum en information-documentation [3] (élaboré en continuité du curriculum proposé par l’APDEN en 2014 et 2015 [4]), regardons quelques items curieux, en partant de l’idée que ce référentiel est soumis à la consultation et qu’il est donc perfectible.

En 5e, pour l’environnement informationnel, on trouve l’item « Identifier ses besoins (se tenir au courant, approfondir un sujet pour se forger son opinion, s’inscrire dans la société ou dans un groupe, etc.) ». Il est difficile de comprendre ce dont il s’agit véritablement, d’autant moins dans ce domaine. S’il s’agit d’une démarche préalable à la recherche, l’entrée devrait se trouver dans le 2e domaine. Il n’est pas évident toutefois qu’elle suppose une ligne spécifique dans le référentiel, redondante avec l’identification des besoins d’information (dans laquelle pourrait être intégrée l’idée de démarche, comme c’est le cas pour le niveau 4e d’ailleurs). Enfin l’expression « se tenir au courant » n’est pas appropriée sans doute dans un tel document.

L’item « Identifier les acteurs du monde de l’information (journalistes, dessinateurs de presse, photoreporters, etc.). » semble faire l’impasse sur les propriétaires et actionnaires des médias, ce qui pose question. Mais leur rôle peut apparaître comme trop complexe à appréhender en 5e.

L’item « Identifier différents types de moteurs de recherche et savoir les comparer. » n’est pas forcément très clair, ainsi formulé. Quels seraient les différents types envisagés par les auteurs ?

L’item « Rechercher de l’information dans la presse. » est sans doute trop limitatif, pour ne pas dire restrictif et obsolète, en 5e, voire en contradiction avec l’identification et la comparaison des moteurs de recherche, ainsi sans compétence explicite sur la recherche d’information en ligne. On peut regretter par ailleurs que l’IA n’arrive qu’en 4e.

L’item « Adopter une posture réflexive sur les contenus publiés et sur leur réception, en mobilisant les compétences d’ordre psychologique et social du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. », en faisant référence à des compétences du socle, fait perdre de la clarté au propos. Ainsi, quand les autres compétences attendues ne font pas de telles références, il faudrait que ce soit le cas ici aussi, en explicitant les attendus. Mais il est possible que l’ampleur supposée de l’attente, obscure, empêche toute clarification. Les entrées proposées en 4e peuvent être un modèle pour corriger cela (« Adopter une posture réflexive et critique sur les contenus publiés et mieux comprendre ce qu’est la liberté d’expression. », « Adopter une posture réflexive et critique sur les contenus publiés et sur leurs impacts sociétaux et environnementaux. »).

En 4e, le référentiel commence fort : « Faire preuve de recul sur ses propres usages. » et « Mettre à distance l’information reçue sur un plan intellectuel et émotionnel. ». Bon courage pour l’évaluation de telles compétences !

Alors qu’on demande des compétences de recherche sur les moteurs et avec l’IA, l’item « Rechercher de l’information sur les différentes plateformes numériques. » peut manquer de clarté quant à ce qui est attendu.

En 3e, dans l’item « Distinguer les acteurs qui interviennent dans le monde informationnel (journalistes, éditorialistes, experts, intellectuels, lanceurs d’alertes, influenceurs, artistes, etc.) et leurs rôles respectifs. », on fait de nouveau l’impasse sur les propriétaires et actionnaires, ce qui pourtant pourrait cette fois-ci être envisagé avec les élèves.

Mise en regard : l’info-doc et l’EMI

La mise en regard permet de mieux analyser la qualité du référentiel en EMI, vis-à-vis de l’information-documentation, avec certes le biais d’un curriculum en information-documentation qui n’a pas de valeur collective, mais qui s’appuie toutefois sur un travail collaboratif dont cette mouture permet une actualisation des savoirs attendus. Nous ajoutons pour les programmes en EMI s’il s’agit parmi les quatre « types de connaissances », des connaissances de type :

• déclaratif D (savoirs, pour une maîtrise intellectuelle) : la connaissance et la compréhension des environnements informationnels et numériques ;
• procédural P (savoir faire, pour une maîtrise technique et manipulatoire) : l’utilisation avancée et inventive des TIC, la maîtrise des processus d’information et de documentation ;
• normatif et éthique E (savoir être, pour des attitudes) : la responsabilité légale et éthique relative à l’usage de l’information
• critique C (savoir être, pour des attitudes) : le recul critique sur les médias, les TIC et l’information.

Explications des tableaux :

• en orange les items du projet traité dans notre proposition de curriculum ;
• en regard, les équivalences entre EMI et info-doc ;
• sans rien en regard, éléments peu ou pas traités dans l’autre projet.

Plusieurs éléments ressortent de ce tableau comparatif.

Le média est réduit aux médias d’actualité, à l’info-news, finalement sans égard pour le livre documentaire dans ce programme. Clairement le choix a été fait d’insister sur ces médias, au détriment d’autres formes d’information, d’autres médias, au détriment d’un développement sur l’info-data (seuls le moteur de recherche et l’IA, finalement, étant mis en valeur).

On trouve peu d’égards pour le travail relatif aux références. Il manque ainsi une étape de compréhension des sources dans le travail d’évaluation, au-delà d’un travail sur l’auteur. On peut regretter la même absence pour la notion de pertinence, dans le travail d’évaluation (tandis que la fiabilité est questionnée). Ainsi la notion de pertinence, elle, apparaît trop implicitement (dans le travail sur le besoin d’information par exemple), sans la clarté que supposerait un tel programme.

Le support informationnel est peu mis en avant, de l’objet à son contenu, avec peu de choses sur la conception du document, son référencement, sur les différences entre support et information, entre outil de consultation et outil de recherche, par exemple. Ce qu’on pourrait attendre comme des bases, se retrouve absent, et l’idée par exemple d’attendre la 3e pour connaître le fonctionnement d’un moteur de recherche peut surprendre. On peut en arriver à faire le reproche aux auteurs de penser qu’il y a des compétences innées chez les enfants, ce qui n’est bien sûr pas le cas.

En matière informatique et numérique, on ne trouve rien sur le stockage d’informations en ligne, sur le cloud computing, sur les bases de données, sur l’algorithmie (notamment celle relative à la manipulation d’informations), ou encore sur l’instabilité documentaire.

Alors que nous observions des similitudes évidentes en 2015 entre un programme potentiel en information-documentation et le référentiel en EMI publié alors, on note en 2025 un certain décalage, notamment du fait d’une plus grande valeur donnée aux médias d’information d’actualité dans ce programme, au détriment d’autres manières de s’informer. On y voit bien sûr la pâte du CLEMI, avec des choix plus ou moins légitimes.

Reprenons par domaine :

• Dans le domaine 1, « Se situer dans le paysage médiatique et informationnel », deux parties sur trois sont quasiment entièrement consacrées aux médias d’information d’actualité. C’est évidemment trop, et l’on voit aisément, peut-être dans un choix mathématique afin de ne pas charger le référentiel, que ce sont d’autres aspects de l’environnement informationnel, tout aussi essentiels, qui sont mis à l’écart : le cloud computing, les bases de données et leur manipulation, le document au sens large du terme, mais aussi des notions plus spécifiques comme la classification, le référencement ou l’édition.

• On peut regretter, avec le domaine 2, « S’informer », des redondances avec le premier domaine (ainsi dans la partie « Connaître les outils pour s’informer et savoir les mobiliser », qui mêle deux ensembles). Si les choix sont plus légitimes que dans le premier domaine, il manque toutefois le travail sur les compétences à utiliser les outils de recherche (index et sommaire d’un livre, moteur de recherche, liens et menus d’un site web).

• Le domaine 3, « Partager et produire de l’information de manière éthique et responsable », correspond globalement au travail comparé, dans une certaine cohérence, avec seulement l’absence des enjeux relatifs aux bases de données et à leur alimentation.

Sur la forme, les limites politiques de la transversalité

Pour illustrer le caractère prétendument transversal de l’EMI, le CSP s’évertue à proposer des « exemples de réussite » dans des domaines si variés que c’en devient presque artificiel. Sur 105 exemples, 33 ne sont pas associés explicitement à une discipline ou dispositif, en outre 8 qui se réfèrent à un « projet » sans ancrage, soit 41 exemples (39 %). C’est important, et cela peut ouvrir la voie aux professeurs documentalistes. Cette absence d’ancrage est toutefois plus présent dans le 3e domaine (« Partager et produire de l’information de manière éthique et responsable »), soit 29 cas sur 41. On ne sait pas comment les auteurs ont travaillé, et donc comment ces choix différenciés se sont faits. On ne pourrait que supposer que la diversité proposée dans les deux premiers domaines était suffisante pour montrer la transversalité, si tel était le but, et qu’il n’y avait donc plus lieu d’en présenter dans le 3e domaine.

Dans le détail des 64 exemples restants, on trouve logiquement l’EMC (12), comme le CSP a intégré l’EMI dedans en juin 2024, sans aisément le justifier ni bien clairement le structurer [5]. Puis les exemples sont en sciences (9) et en histoire-géo (9) sous forme d’ancrages aux programmes notamment, en arts plastiques (5), en français (5), en langues vivantes (4), en éducation musicale (2), dans le Parcours Avenir (2), dans « la » formation en ligne sur l’IA (2), le dispositif Phare ou le sujet du harcèlement (2), la Semaine de la presse et des médias à l’école (2). Puis, avec un chacun comme s’il ne fallait oublier personne, en EPS, dans un projet avec un média local, en mathématiques, en technologie, dans le dispositif EVARS, en éducation artistique et culturelle, en histoire des arts, dans le Parcours Santé, sur Pix, pendant la Journée sans portable et pendant le Safer Internet Day...

Ce ne sont que des exemples, et à ce titre il n’y a pas lieu forcément de les commenter. Il y aurait tout de même deux exemples qui interpellent, ceux qui commencent par « Suite à la formation en ligne sur l’intelligence artificielle » : elles induisent de manière très maladroite que cette formation, qui pourrait paraître comme un objet travaillé en urgence et venant remplacer un projet pédagogique sur l’IA par des enseignants qui maîtrisent le sujet, soit obligatoire (sinon à ce que « la » formation devienne « une » formation) et pérenne (sur ce deuxième point si ce programme, comme le précédent, dure dix ans…).

On peut regretter qu’au regard de l’expérience des professeurs documentalistes en information-documentation et/ou EMI, des exemples explicitement présentés de leur fait ne soient pas envisagés. Et globalement, une telle manière de faire l’EMI, dans l’éparpillement, peut faire douter de la capacité à assurer l’ensemble des apprentissages ainsi que la progression.

La transversalité, on en connaît le résultat par expérience depuis la fin des années 1980 dans l’éducation aux médias d’actualité (EAM). Dans les disciplines, c’est l’affaire de passionnés ou motivés dans le sujet, mais non formés ou de manière très ponctuelle. En documentation, ce sont des professeurs documentalistes formés qui ont des conditions plus ou moins satisfaisantes selon les établissements pour dispenser quelques heures. C’est inégalitaire au possible, selon les circonstances, le contexte, les différents points de vue sur ce domaine de la part des chefs d’établissement, des inspecteurs. Cette transversalité apparaît comme une solution de facilité, celle qui évite d’affirmer aujourd’hui le choc nécessaire d’un recrutement de 500 professeurs documentalistes par an pendant quelques années pour combler le manque provoqué par un recrutement bien trop faible depuis au moins quinze ans.

Une place encore floue pour les professeurs documentalistes

Alors qu’en 2015 on lisait que « Tous les professeurs, dont les professeurs documentalistes, veillent collectivement à ce que les enseignements dispensés en cycle 4 assurent à chaque élève [les trois domaines envisagés en EMI] », on lit dans ce projet que,

« Transversale et interdisciplinaire, l’EMI :

• s’organise autour du professeur documentaliste ;
• prend place dans tous les enseignements ;
• peut donner lieu à des projets éducatifs et pédagogiques ;
• s’appuie sur le Centre pour l’éducation aux médias et à l’information (CLEMI) et sur des partenariats. »

On pourrait de prime abord y voir une reconnaissance du rôle pédagogique des professeurs documentalistes, mais le contexte actuel et le détail du document peuvent en faire douter. Que l’EMI « s’organise autour » du professeur documentaliste, c’est suffisamment vague et flou pour ne rien vouloir dire. Faut-il y voir une référence à la circulaire de mission du 28 mars 2017, qui précisent qu’ « Ils forment tous les élèves à l’information documentation et contribuent à leur formation en matière d’éducation aux médias et à l’information. » [6] Mais depuis 2017, pas l’ombre d’un texte du CSP précisant le périmètre de l’information documentation, soit que l’instance n’ait pas eu connaissance de cette circulaire, soit qu’elle considère que ce domaine est somme toute équivalent à celui de l’EMI ; les analyses déjà effectuées du référentiel EMI de 2015 penchent plutôt du côté de l’équivalence [7], mais c’est moins le cas en 2025.

Dans l’éparpillement proposé d’activités, d’exemples, pour les compétences, on peut craindre que le professeur documentaliste soit considéré comme « pivot », contrôlant que le programme soit bien assuré. C’est une voie qu’on pourrait qualifier d’absurde : on ne contrôle pas, en tant qu’enseignant, ce que font les autres enseignants, on ne maîtrise ni ne contraint leur liberté pédagogique.

Plusieurs questions se posent. Pourquoi, dans ce nouveau programme en EMI, les professeurs documentalistes n’enseignent-ils pas, n’assurent-ils pas des apprentissages, tout simplement ? Pourquoi faut-il que ce soit plutôt organisé autour d’eux ? Pourquoi ne mentionne-t-on pas, nulle part dans ce projet, l’information documentation et le fait que les professeurs documentalistes y forment tous les élèves ? Pourquoi, en préalable à ce projet, a priori aucun syndicat ni aucune association professionnelle, notamment l’APDEN, n’a-t-il été consultée, alors qu’il y a bien eu des consultations préalables en 2015 ? Mais à ce sujet peu d’informations sont disponibles ; on ne peut que supposer par exemple, vu les contenus, que le CLEMI, lui, a été consulté, voire a participé au projet. Mais ce n’est qu’une hypothèse.

C’est d’ailleurs, sur ce dernier point, un problème dans le passage cité, de lire que l’EMI « s’appuie sur le Centre pour l’éducation aux médias et à l’information (CLEMI) et sur des partenariats ». Il faudrait plutôt lire, comme dans l’item précédent disant que l’EMI « peut donner lieu à des projets éducatifs et pédagogiques », que l’EMI « peut s’appuyer sur le CLEMI et sur des partenariats », comme rien ne justifie l’obligation de faire appel au CLEMI ou à des partenaires de manière systématique dans les projets annuels de l’EMI. Au demeurant, jusqu’à preuve du contraire, le CLEMI est formellement un « Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information », et non un « Centre pour l’éducation aux médias et à l’information ».

Sur le terrain, la situation des professeurs documentalistes, et donc de la garantie d’apprentissages info-documentaires et/ou en EMI, est bien précaire. En lycée depuis environ 10 ans la capacité d’intervention pédagogique s’est largement réduite, notamment depuis la fin des TPE. En collège, aussi, plus récemment, les réformes ont remis en question parfois la capacité d’intervention pédagogique. Et quand on insiste sur l’interdisciplinarité, il est important de souligner que, selon la dernière enquête de l’APDEN, on est passé en quelques années de 20 % de collègues ne parvenant pas à travailler en projet avec d’autres enseignants, à 50 % [8] !

Conclusion

Si au premier abord ce projet de programme est plaisant, malgré quelques curiosités qui peuvent et doivent être corrigées, on observe des limites sérieuses quand on entre dans le détail. D’abord il n’est pas encadré, ni par un programme de 6e, de fin de cycle 3, ni par un programme spécifique de lycée. Ensuite il présente des choix problématiques, avec une mise en valeur abusive des médias d’information d’actualité, ce qui pourrait être entendu si cela ne venait pas minorer des aspects essentiels de l’information-documentation et de l’EMI. On écarte ainsi d’autres supports, une partie importante de l’info-data, avec en outre le sentiment de prérequis implicites, sans certains apprentissages fondamentaux (sur le document, sur le type d’information, sur la pertinence, par exemple).

Pour ce qui concerne la mise en œuvre, le principe politique de la transversalité, peu argumenté, pose toujours un réel souci, ne permettant pas la garantie de ces apprentissages, d’une part, permettant d’éviter de poser la question du financement de ces apprentissages, d’autre part, en matière de ressources humaines, et leur cadre horaire. Quand bien même le travail de fonds serait-il corrigé, il reste un lourd travail de réflexion à entreprendre sur la mise en œuvre, réflexion quasiment nulle depuis 2017.

Annexe : projet et items du projet

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5e
Domaine 1. Se situer dans le paysage médiatique et informationnel
Questionner son expérience des médias et de l’information
D - Saisir la diversité des manières de s’informer en partant de son expérience propre
C - Identifier ses besoins (se tenir au courant, approfondir un sujet pour se forger son opinion, s’inscrire dans la société ou dans un groupe, etc.)
D - Comprendre que nous sommes la cible de campagnes de communication qui peuvent avoir des buts très différents
Comprendre le fonctionnement des médias
D − Identifier les différents types de médias (radio, télévision, presse écrite, numérique).
D − Identifier les acteurs du monde de l’information (journalistes, dessinateurs de presse, photoreporters, etc.).
Comprendre les langages des médias et de l’information
D − Saisir la diversité des langages utilisés par les médias (écrit, image, audiovisuel, multimédia, etc.).
D − Différencier la présentation des faits et l’expression d’une opinion.
Domaine 2. S’informer
Connaître les outils pour s’informer et savoir les mobiliser
D − Connaître les différents supports d’information, leur structuration et leur spécificité.
P − Utiliser une base documentaire et un portail documentaire.
D − Identifier différents types de moteurs de recherche et savoir les comparer.
Rechercher l’information
P − Identifier son besoin d’information.
P − Rechercher de l’information dans la presse.
P − Collecter les informations.
Évaluer l’information
P − Identifier l’auteur de l’information et les éléments permettant de saisir son rapport au sujet et ses éventuelles intentions.
P − Savoir reconnaître la fiabilité d’une information en évaluant ses producteurs et ses transmetteurs.
Domaine 3 : Partager et produire de l’information de manière éthique et responsable
Élaborer et mettre en valeur une information
P − Sélectionner et agréger plusieurs sources d’information.
P − Choisir un langage cohérent pour mettre en valeur un contenu élaboré à partir de sources d’information variées et de langages médiatiques divers.
Produire une information et animer un média scolaire de façon éthique et responsable
E − Comprendre les règles de communication avant d’élaborer un contenu.
E− Élaborer et diffuser des contenus en respectant la protection des données personnelles.
Construire une posture critique et responsable pour soi et pour les autres
C − Intégrer les enjeux des traces numériques dans sa communication en ligne.
C − Adopter une posture réflexive sur les contenus publiés et sur leur réception, en mobilisant les compétences d’ordre psychologique et social du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
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4e
Domaine 1. Se situer dans le paysage médiatique et informationnel
Questionner son expérience des médias et de l’information
C − Faire preuve de recul sur ses propres usages.
C − Mettre à distance l’information reçue sur un plan intellectuel et émotionnel.
Comprendre le fonctionnement des médias
D − Comprendre les principaux modèles économiques des médias et de l’information.
D − Comprendre comment les médias contribuent à la vie démocratique.
D − Connaître les principales autorités qui garantissent et régulent cette liberté.
Comprendre les langages des médias et de l’information
D − Comprendre que l’information est éditorialisée pour atteindre son public.
D − Comprendre les cadres dans lesquels les médias remplissent deux fonctions essentielles : la diffusion d’informations et l’expression d’opinions.
Domaine 2. S’informer
Connaître les outils pour s’informer et savoir les mobiliser
P − Utiliser un moteur de recherche en utilisant ses différentes fonctionnalités.
P − Analyser les résultats de recherche.
P − Utiliser l’intelligence artificielle générative pour s’informer.
P − Rechercher de l’information sur les différentes plateformes numériques.
Rechercher l’information
C − Identifier son besoin d’information (se tenir au courant de l’actualité ou approfondir une question).
D − Comprendre ce que l’on peut attendre des différents types de supports (image, son, texte,
vidéo) et de médias.
P − Collecter les informations et les organiser.
Évaluer l’information
D − Distinguer ce qui relève de l’information, de la communication et de l’expression des opinions.
C − Identifier la logique et la pertinence d’une argumentation et la qualité des preuves pour la
justifier.
D − Identifier les désordres informationnels.
Domaine 3 : Partager et produire de l’information de manière éthique et responsable
Élaborer et mettre en valeur une information
P − Élaborer un contenu original à partir de plusieurs sources d’information.
P − Adapter son choix de langage et de format en fonction de l’objectif et du public visés pour mettre en valeur un contenu original.
Produire une information et animer un média scolaire de façon éthique et responsable
E − Élaborer et diffuser des contenus en respectant les droits d’auteur et le code de la propriété intellectuelle.
E − Élaborer et diffuser des contenus en s’inscrivant dans le cadre légal de la liberté d’expression et de ses limites.
E - Intégrer les enjeux de l’IAG dans le cadre de sa production (cadre réglementaire, opportunités, risques…).
Construire une posture critique et responsable pour soi et pour les autres
C − Adopter une posture réflexive et critique sur les contenus publiés et mieux comprendre ce qu’est la liberté d’expression.
C − Adopter une posture réflexive et critique sur les contenus publiés et sur leurs impacts sociétaux et environnementaux.
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3e
Domaine 1. Se situer dans le paysage médiatique et informationnel
Questionner son expérience des médias et de l’information
C − Comprendre que son accès aux médias et à l’information est influencé par différents facteurs.
C − Porter un regard critique sur ses pratiques et sur ce qui est susceptible de les conditionner.
D − Être conscient des éléments constitutifs de sa citoyenneté numérique.
Comprendre le fonctionnement des médias
D − Comprendre les bouleversements sociaux, économiques, politiques, environnementaux, engendrés par l’apparition de nouvelles technologies de l’information.
D − Comprendre les liens entre pluralisme des médias et vie démocratique.
D − Distinguer les acteurs qui interviennent dans le monde informationnel (journalistes, éditorialistes, experts, intellectuels, lanceurs d’alertes, influenceurs, artistes, etc.) et leurs rôles respectifs.
Comprendre les langages des médias et de l’information
D − Comprendre la manière dont les médias adaptent leurs langages aux pratiques de leurs publics.
D − Identifier les opportunités et les risques liés à l’existence des pratiques des communautés sur les réseaux sociaux à l’ère de l’information numérique.
Domaine 2. S’informer
Connaître les outils pour s’informer et savoir les mobiliser
D − Comprendre le fonctionnement d’un moteur de recherche.
D − Se familiariser avec l’intelligence artificielle générative (IAG) et percevoir les limites de cet outil.
D − Connaître et utiliser des outils simples de veille numérique.
Rechercher de l’information
P − Structurer la démarche liée au besoin d’information.
P − Collecter les informations et les organiser en vue d’une production.
Évaluer l’information
D − Évaluer la fiabilité de l’image comme source d’information.
D − Mettre en rapport la fiabilité des sources d’information et la véracité des informations fournies.
D - Prendre conscience de ce qui fait obstacle à l’évaluation d’une information
Domaine 3 : Partager et produire de l’information de manière éthique et responsable
Élaborer et mettre en valeur une information
P − Élaborer un contenu original et pertinent à partir de plusieurs sources d’information
P − Adapter son choix de langage informationnel et médiatique pour mettre en valeur un contenu original dans le cadre d’un débat d’idées.
P − Utiliser des outils d’intelligence artificielle générative pour enrichir ses productions et les adapter aux objectifs et aux publics visés.
Produire une information et animer un média scolaire de façon éthique et responsable
P − Élaborer et diffuser des contenus pour promouvoir une vision responsable de la liberté d’expression.
E − Intégrer les enjeux de l’IAG dans le cadre d’une production (cadre réglementaire, opportunités, risques, etc.).
Construire une posture critique et responsable pour soi et pour les autres
C − Intégrer les enjeux des traces numériques dans sa communication en ligne.
C − Adopter une posture réflexive et critique sur les contenus publiés et sur leur pouvoir d’influence (impacts psycho-sociaux, sociétaux, économiques, politiques, environnementaux, etc.)