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Projet de programme EMI en juin 2025 : analyse

Florian Reynaud — 2025-06-11T08:09:31Z

Le Conseil supérieur des programmes (CSP) propose au début juin 2025 la publication d'un projet de programmes en Education aux médias et à l'information pour le cycle 4 [1]. Ce travail vient dix ans après le premier programme de cycle 4, en 2015 [2]. Ce projet est particulièrement intéressant quant aux contenus d'apprentissage, avec des choix parfois restrictifs tout de même. Il conforte les difficultés à garantir ces apprentissages.

Une même structure pour d'autres choix de compétences

Plusieurs remarques sont à faire sur le fonds, tant le nouveau référentiel est différent du précédent.

D'abord ce référentiel s'inscrit dans une progression, ce qui n'était pas le cas en 2015. Les trois domaines définis, l'environnement informationnel (« Se situer dans le paysage médiatique et informationnel »), la recherche et l'évaluation de l'information (« S'informer ») et la production responsable (« Partager et produire de l'information de manière éthique et responsable »), sont globalement les mêmes qu'en 2015. Mais le projet présente ainsi des connaissances et compétences par niveau, de la 5e à la 3e.

Il est toutefois peu compréhensible qu'en dix ans le CSP ne se soit pas penché sur un projet de programme en cycle 3, au moins spécifiquement pour l'EMI en 6e du fait de l'arrivée dans le quotidien des élèves d'un lieu d'apprentissage consacré, le CDI, et d'un enseignant spécialisé, le professeur documentaliste. On ne comprend pas davantage pourquoi il n'existe pas de programme en EMI (ou en information-documentation) au lycée.

Ce nouveau projet pour le seul cycle 4 met davantage en avant des compétences déclaratives qui n'étaient pas visibles dans le référentiel de 2015, avec des entrées différentes permises par l'engagement dans une progression. Globalement, hors quelques éléments qu'on notera en détail, l'ensemble est plus clair et plus cohérent, avec un meilleur équilibre trouvé entre l'info-knowledge, l'info-média et l'info-data. C'est peut-être toutefois sur ce dernier type, tout comme en 2015, que le référentiel est le plus faible (on ne trouve ainsi aucune mention explicite des notions de base de données ou d'algorithme). L'info-data est écrasé notamment par l'info-média dans le premier des trois domaines de ce programme.

Avant de mettre en regard ce nouveau projet et notre proposition publiée en mars 2025 d'un curriculum en information-documentation [3] (élaboré en continuité du curriculum proposé par l'APDEN en 2014 et 2015 [4]), regardons quelques items curieux, en partant de l'idée que ce référentiel est soumis à la consultation et qu'il est donc perfectible.

En 5e, pour l'environnement informationnel, on trouve l'item « Identifier ses besoins (se tenir au courant, approfondir un sujet pour se forger son opinion, s'inscrire dans la société ou dans un groupe, etc.) ». Il est difficile de comprendre ce dont il s'agit véritablement, d'autant moins dans ce domaine. S'il s'agit d'une démarche préalable à la recherche, l'entrée devrait se trouver dans le 2e domaine. Il n'est pas évident toutefois qu'elle suppose une ligne spécifique dans le référentiel, redondante avec l'identification des besoins d'information (dans laquelle pourrait être intégrée l'idée de démarche, comme c'est le cas pour le niveau 4e d'ailleurs). Enfin l'expression « se tenir au courant » n'est pas appropriée sans doute dans un tel document.

L'item « Identifier les acteurs du monde de l'information (journalistes, dessinateurs de presse, photoreporters, etc.). » semble faire l'impasse sur les propriétaires et actionnaires des médias, ce qui pose question. Mais leur rôle peut apparaître comme trop complexe à appréhender en 5e.

L'item « Identifier différents types de moteurs de recherche et savoir les comparer. » n'est pas forcément très clair, ainsi formulé. Quels seraient les différents types envisagés par les auteurs ?

L'item « Rechercher de l'information dans la presse. » est sans doute trop limitatif, pour ne pas dire restrictif et obsolète, en 5e, voire en contradiction avec l'identification et la comparaison des moteurs de recherche, ainsi sans compétence explicite sur la recherche d'information en ligne. On peut regretter par ailleurs que l'IA n'arrive qu'en 4e.

L'item « Adopter une posture réflexive sur les contenus publiés et sur leur réception, en mobilisant les compétences d'ordre psychologique et social du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. », en faisant référence à des compétences du socle, fait perdre de la clarté au propos. Ainsi, quand les autres compétences attendues ne font pas de telles références, il faudrait que ce soit le cas ici aussi, en explicitant les attendus. Mais il est possible que l'ampleur supposée de l'attente, obscure, empêche toute clarification. Les entrées proposées en 4e peuvent être un modèle pour corriger cela (« Adopter une posture réflexive et critique sur les contenus publiés et mieux comprendre ce qu'est la liberté d'expression. », « Adopter une posture réflexive et critique sur les contenus publiés et sur leurs impacts sociétaux et environnementaux. »).

En 4e, le référentiel commence fort : « Faire preuve de recul sur ses propres usages. » et « Mettre à distance l'information reçue sur un plan intellectuel et émotionnel. ». Bon courage pour l'évaluation de telles compétences !

Alors qu'on demande des compétences de recherche sur les moteurs et avec l'IA, l'item « Rechercher de l'information sur les différentes plateformes numériques. » peut manquer de clarté quant à ce qui est attendu.

En 3e, dans l'item « Distinguer les acteurs qui interviennent dans le monde informationnel (journalistes, éditorialistes, experts, intellectuels, lanceurs d'alertes, influenceurs, artistes, etc.) et leurs rôles respectifs. », on fait de nouveau l'impasse sur les propriétaires et actionnaires, ce qui pourtant pourrait cette fois-ci être envisagé avec les élèves.

Mise en regard : l'info-doc et l'EMI

La mise en regard permet de mieux analyser la qualité du référentiel en EMI, vis-à-vis de l'information-documentation, avec certes le biais d'un curriculum en information-documentation qui n'a pas de valeur collective, mais qui s'appuie toutefois sur un travail collaboratif dont cette mouture permet une actualisation des savoirs attendus. Nous ajoutons pour les programmes en EMI s'il s'agit parmi les quatre « types de connaissances », des connaissances de type :

déclaratif D (savoirs, pour une maîtrise intellectuelle) : la connaissance et la compréhension des environnements informationnels et numériques ;
procédural P (savoir faire, pour une maîtrise technique et manipulatoire) : l'utilisation avancée et inventive des TIC, la maîtrise des processus d'information et de documentation ;
normatif et éthique E (savoir être, pour des attitudes) : la responsabilité légale et éthique relative à l'usage de l'information
critique C (savoir être, pour des attitudes) : le recul critique sur les médias, les TIC et l'information.

Explications des tableaux :

en orange les items du projet traité dans notre proposition de curriculum ;
en regard, les équivalences entre EMI et info-doc ;
sans rien en regard, éléments peu ou pas traités dans l'autre projet.

Domaine 1. Se situer dans le paysage médiatique et informationnel	1.1. Questionner son expérience des médias et de l'information
Projet EMI	Curriculum info-doc
5D. Saisir la diversité des manières de s'informer en partant de son expérience propre
5C. Identifier ses besoins (se tenir au courant, approfondir un sujet pour se forger son opinion, s'inscrire dans la société ou dans un groupe, etc.)	[Observé implicitement dans le travail sur les types d'information]
5D. Comprendre que nous sommes la cible de campagnes de communication qui peuvent avoir des buts très différents	6P. Identifier les images publicitaires qui essaient de nous influencer. 5P. Repérer les astuces utilisée dans l'image publicitaire pour nous influencer. 4P. Connaître quelques techniques publicitaires promotionnelles.
4C. Faire preuve de recul sur ses propres usages.
4C. Mettre à distance l'information reçue sur un plan intellectuel et émotionnel.	3D. Comprendre comment la différence de médiatisation d'une information peut avoir une influence sur nos perceptions (sur les médias, dans les réseaux sociaux).
3C. Comprendre que son accès aux médias et à l'information est influencé par différents facteurs.	6P. Identifier les images publicitaires qui essaient de nous influencer. 5P. Repérer les astuces utilisée dans l'image publicitaire pour nous influencer.
3C. Porter un regard critique sur ses pratiques et sur ce qui est susceptible de les conditionner.	5C. Découvrir l'influence des réseaux sociaux sur notre construction individuelle.
3D. Être conscient des éléments constitutifs de sa citoyenneté numérique.	6P. Réfléchir aux traces qu'on laisse sur internet. 6E. Comprendre les conséquences de ce qu'on publie en ligne (respect des règles et des autres).
	6D. Découvrir différents types d'informations, par domaine (histoire, actualité, science, faits divers, publicité…). 6P. Découvrir le centre de ressources du collège : se repérer dans l'espace, dans le fonds documentaire, sur l'ENT (Espace Numérique de Travail). 6D. Comprendre ce que sont le CDI, une bibliothèque et l'ENT. 6D. Faire la différence entre Internet, le web et les réseaux sociaux. 6D. Définir les réseaux sociaux et à quoi ils servent. 5D. Définir les réseaux sociaux et comprendre à quoi ils servent, avec des exemples variés. 3D. Connaître différents types d'informations, par rapport aux usages (personnelle, professionnelle, spécialisée, scientifique, vulgarisée, promotionnelle).

Domaine 1. Se situer dans le paysage médiatique et informationnel	1.2. Comprendre le fonctionnement des médias
Projet EMI	Curriculum info-doc
5D. Identifier les différents types de médias (radio, télévision, presse écrite, numérique).	6-5D. Découvrir les grands médias (journaux, radio, télé, web...). 6D. Comprendre ce que sont les médias d'actualité et connaître des exemples.
5D. Identifier les acteurs du monde de l'information (journalistes, dessinateurs de presse, photoreporters, etc.).
4D. Comprendre les principaux modèles économiques des médias et de l'information.	5D. Connaître les bases de l'économie du web et des réseaux sociaux, notamment avec publicité et publicité ciblée. 4D. Définir les médias d'actualité, leur modèle économique, et connaître des exemples variés. 3D. Connaître plusieurs médias et leur modèle économique. 4-3D. Connaître l'économie du web et des réseaux sociaux, avec publicité et publicité ciblée.
4D. Comprendre comment les médias contribuent à la vie démocratique. 4D. Connaître les principales autorités qui garantissent et régulent cette liberté. 3D. Comprendre les bouleversements sociaux, économiques, politiques, environnementaux, engendrés par l'apparition de nouvelles technologies de l'information. 3D. Comprendre les liens entre pluralisme des médias et vie démocratique. 3D. Distinguer les acteurs qui interviennent dans le monde informationnel (journalistes, éditorialistes, experts, intellectuels, lanceurs d'alertes, influenceurs, artistes, etc.) et leurs rôles respectifs.
	6P. Identifier l'auteur et l'éditeur d'un livre. 6D. Comprendre ce que sont un auteur et un éditeur.

Domaine 1. Se situer dans le paysage médiatique et informationnel	1.3. Comprendre les langages des médias et de l'information
Projet EMI	Curriculum info-doc
5D. Saisir la diversité des langages utilisés par les médias (écrit, image, audiovisuel, multimédia, etc.).	6-5-4-3D. Découvrir différents types d'images (dessins, photos, vidéos, schémas...).
5D. Différencier la présentation des faits et l'expression d'une opinion.	5D. Découvrir différents types d'informations, par rapport à la vérité (fiction, documentaire), au traitement (connaissance ou opinion, brute ou élaborée). 4D. Connaître différents types d'informations, en rapport à la vérité (réalité, rumeur, désinformation).
4D. Comprendre que l'information est éditorialisée pour atteindre son public. 4D − Comprendre les cadres dans lesquels les médias remplissent deux fonctions essentielles : la diffusion d'informations et l'expression d'opinions. 3D − Comprendre la manière dont les médias adaptent leurs langages aux pratiques de leurs publics. 3D − Identifier les opportunités et les risques liés à l'existence des pratiques des communautés sur les réseaux sociaux à l'ère de l'information numérique.
	5D. Comprendre le principe de stockage des informations en ligne. 5D. Connaître le parcours de création d'un livre et d'une page web (de l'idée à la publication). 4D. Comprendre le fonctionnement d'une base de données, en tant qu'outil permettant l'enregistrement et l'accès à l'information. 4-3D. Comprendre les principes intellectuels de la classification et du référencement. 4D. Découvrir les enjeux associés à l'instabilité documentaire, en particulier sur les médias sociaux et sites web pratiqués. 3D. Comprendre pourquoi les informations en ligne changent souvent et comment organiser ces informations pour qu'elles soient faciles à retrouver, en utilisant des outils tels des bases de données.

Domaine 2. S'informer	2.1. Connaître les outils pour s'informer et savoir les mobiliser
Projet EMI	Curriculum info-doc
5D. Connaître les différents supports d'information, leur structuration et leur spécificité.	6D. Comprendre la structure d'un livre documentaire, d'un magazine ou d'un site web.
5P. Utiliser une base documentaire et un portail documentaire.	5P. Utiliser le catalogue du CDI pour trouver des documents répondant à un besoin d'information.
4P. Rechercher de l'information sur les différentes plateformes numériques. 3D. Comprendre le fonctionnement d'un moteur de recherche. 5D. Identifier différents types de moteurs de recherche et savoir les comparer. 4P. Utiliser un moteur de recherche en utilisant ses différentes fonctionnalités. 4P. Analyser les résultats de recherche.	6D. Savoir faire la différence entre un navigateur et un moteur de recherche. Comprendre ce qu'est un moteur de recherche et un portail en ligne. 5D. Connaître simplement le fonctionnement d'un moteur de recherche (collecte des données, indexation automatique, présentation des résultats). 5-4-3D. Connaître les particularités d'une recherche d'image sur le web.
4P. Utiliser l'intelligence artificielle générative pour s'informer. 3D. Se familiariser avec l'intelligence artificielle générative (IAG) et percevoir les limites de cet outil.	6-5D. Définir l'Intelligence Artificielle (IA) et où elle est utilisée, avec des mots simples. 4D. Connaître les bases de fonctionnement de l'IA et des Big Data.
3D. Connaître et utiliser des outils simples de veille numérique.
	6D. Comprendre la différence entre une information, un document et un support. 6P. Explorer les ressources utiles : sites web de référence et documents imprimés. 5-4P. Développer son environnement informationnel, en repérant progressivement des sites web utiles et fiables, des ressources imprimées de référence. 5P. Se repérer dans le CDI et trouver seul les documents dont on a besoin.

Domaine 2. S'informer	2.2. Rechercher l'information
Projet EMI	Curriculum info-doc
5P. Identifier son besoin d'information. 4C. Identifier son besoin d'information (se tenir au courant de l'actualité ou approfondir une question). 3P. Structurer la démarche liée au besoin d'information.	6P. Choisir les bons mots pour effectuer une recherche. 5P. Choisir les bons mots-clés pour une recherche et la modifier si les résultats ne sont pas satisfaisants. 4-3P. Choisir les bons mots-clés pour une recherche et la modifier si les résultats ne sont pas satisfaisants (dans une requête, dans un prompt). 4-3P. Définir son besoin d'information.
5P. Rechercher de l'information dans la presse.	[Dans la presse parmi d'autres, pas spécifiquement]
5P. Collecter les informations. 4P. Collecter les informations et les organiser. 3P. Collecter les informations et les organiser en vue d'une production.	5-4-3P. Collecter les informations d'un livre, d'un article ou d'une page web pour répondre à un besoin.
4D. Comprendre ce que l'on peut attendre des différents types de supports (image, son, texte, vidéo) et de médias.	[Il y a certainement un souci de formulation dans cet item, qui relève trop d'implicites, de même sur le terme de « support »]
	6P. Explorer les ressources utiles : sites web de référence et documents imprimés. 6P. Savoir utiliser les outils pour chercher des informations (index et sommaire d'un livre, moteur de recherche, liens et les menus d'un site web). 4-3P. Choisir un outil de recherche selon la définition du besoin d'information.

Domaine 2. S'informer	2.3. Evaluer l'information
Projet EMI	Curriculum info-doc
5P. Identifier l'auteur de l'information et les éléments permettant de saisir son rapport au sujet et ses éventuelles intentions.	6P. Identifier l'auteur et l'éditeur d'un livre. 6D. Comprendre ce que sont un auteur et un éditeur. 6-4-3P. Identifier les références d'un article de magazine ou d'une page web. 5E. Connaître les responsabilités de l'auteur et de l'éditeur.
5P. Savoir reconnaître la fiabilité d'une information en évaluant ses producteurs et ses transmetteurs. 3D. Mettre en rapport la fiabilité des sources d'information et la véracité des informations fournies.	6-5-4-3P. Vérifier si une information est fiable grâce à des critères simples. 4D. Définir des critères d'évaluation de l'information à partir de connaissances sur l'économie de l'information et le fonctionnement des médias.
4D. Distinguer ce qui relève de l'information, de la communication et de l'expression des opinions.	5D. Découvrir différents types d'informations, par rapport à la vérité (fiction, documentaire), au traitement (connaissance ou opinion, brute ou élaborée). 4D. Connaître différents types d'informations, en rapport à la vérité (réalité, rumeur, désinformation).
4C. Identifier la logique et la pertinence d'une argumentation et la qualité des preuves pour la justifier.	[Peut-être d'autres approches seraient plus cohérentes et atteignables que celle-ci, particulièrement complexe.]
4D. Identifier les désordres informationnels. 3D. Évaluer la fiabilité de l'image comme source d'information. 3D. Prendre conscience de ce qui fait obstacle à l'évaluation d'une information
	6-5-4-3P. Juger si un document est utile (pertinent) pour une recherche.

Domaine 3 : Partager et produire de l'information de manière éthique et responsable	3.1. Élaborer et mettre en valeur une information
Projet EMI	Curriculum info-doc
5P. Sélectionner et agréger plusieurs sources d'information. 5P. Choisir un langage cohérent pour mettre en valeur un contenu élaboré à partir de sources d'information variées et de langages médiatiques divers.
4P. Élaborer un contenu original à partir de plusieurs sources d'information.	6-5P. Réaliser un exposé ou un dossier en utilisant des informations trouvées. 4-3P. Réaliser un exposé ou un dossier en utilisant des informations trouvées. Élaborer des documents multimédia.
4P. Adapter son choix de langage et de format en fonction de l'objectif et du public visés pour mettre en valeur un contenu original.
3P. Élaborer un contenu original et pertinent à partir de plusieurs sources d'information	6-5P. Réaliser un exposé ou un dossier en utilisant des informations trouvées.
3P. Adapter son choix de langage informationnel et médiatique pour mettre en valeur un contenu original dans le cadre d'un débat d'idées.
3P. Utiliser des outils d'intelligence artificielle générative pour enrichir ses productions et les adapter aux objectifs et aux publics visés.	3D. Connaître les évolutions de l'IA sur les images (fixes ou animées)
	6D. Comprendre pourquoi les images sont importantes (dans documents ou vidéos).

Domaine 3 : Partager et produire de l'information de manière éthique et responsable	3.2. Produire une information et animer un média scolaire de façon éthique et responsable
Projet EMI	Curriculum info-doc
5E. Comprendre les règles de communication avant d'élaborer un contenu. 5E. Élaborer et diffuser des contenus en respectant la protection des données personnelles. 4E. Élaborer et diffuser des contenus en s'inscrivant dans le cadre légal de la liberté d'expression et de ses limites.	5C. Connaître ses droits et devoirs dans l'utilisation des médias sociaux en ligne et des outils de publication numérique. 5D. Connaître les bases fondamentales du droit d'auteur.
4E. Élaborer et diffuser des contenus en respectant les droits d'auteur et le code de la propriété intellectuelle.	6P. Trouver des images qu'on peut utiliser sans problème en ligne (libres de droit). 5-4P. Trouver des images libres de droit pour une publication en ligne. 5-4D. Connaître le droit lié aux images (droit à l'image, propriété intellectuelle). 4D. Connaître les bases fondamentales du droit de propriété intellectuelle. 3D. Connaître les règles de droit concernant le droit de propriété intellectuelle et de droit à l'image.
4-3E. Intégrer les enjeux de l'IAG dans le cadre de sa production (cadre réglementaire, opportunités, risques…).	3E. Cerner les enjeux de l'Intelligence artificielle
3P. Élaborer et diffuser des contenus pour promouvoir une vision responsable de la liberté d'expression.
	3E. Connaître les questions éthiques et légales, de manière simplifiée, posées par le développement des bases de données et par l'ensemble des solutions de stockage de données informationnelles sur des serveurs distants.

Domaine 3 : Partager et produire de l'information de manière éthique et responsable	3.3. Construire une posture critique et responsable pour soi et pour les autres
Projet EMI	Curriculum info-doc
5-3C. Intégrer les enjeux des traces numériques dans sa communication en ligne.	6P. Réfléchir aux traces qu'on laisse sur internet. 4-3D. Connaître les types de traces numériques (volontaires, involontaires, héritées).
4C. Adopter une posture réflexive et critique sur les contenus publiés et mieux comprendre ce qu'est la liberté d'expression.	5E. Comprendre les conséquences de ce qu'on publie en ligne (respect des règles et des autres). 5-4-3C. Connaître ses droits et devoirs dans l'utilisation des médias sociaux en ligne et des outils de publication numérique.
5C. Adopter une posture réflexive sur les contenus publiés et sur leur réception, en mobilisant les compétences d'ordre psychologique et social du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. 4C. Adopter une posture réflexive et critique sur les contenus publiés et sur leurs impacts sociétaux et environnementaux. 3C. Adopter une posture réflexive et critique sur les contenus publiés et sur leur pouvoir d'influence (impacts psycho-sociaux, sociétaux, économiques, politiques, environnementaux, etc.)	[Observé de manière implicite au sujet des enjeux de l'IA et du fonctionnement du web]

Plusieurs éléments ressortent de ce tableau comparatif.

Le média est réduit aux médias d'actualité, à l'info-news, finalement sans égard pour le livre documentaire dans ce programme. Clairement le choix a été fait d'insister sur ces médias, au détriment d'autres formes d'information, d'autres médias, au détriment d'un développement sur l'info-data (seuls le moteur de recherche et l'IA, finalement, étant mis en valeur).

On trouve peu d'égards pour le travail relatif aux références. Il manque ainsi une étape de compréhension des sources dans le travail d'évaluation, au-delà d'un travail sur l'auteur. On peut regretter la même absence pour la notion de pertinence, dans le travail d'évaluation (tandis que la fiabilité est questionnée). Ainsi la notion de pertinence, elle, apparaît trop implicitement (dans le travail sur le besoin d'information par exemple), sans la clarté que supposerait un tel programme.

Le support informationnel est peu mis en avant, de l'objet à son contenu, avec peu de choses sur la conception du document, son référencement, sur les différences entre support et information, entre outil de consultation et outil de recherche, par exemple. Ce qu'on pourrait attendre comme des bases, se retrouve absent, et l'idée par exemple d'attendre la 3e pour connaître le fonctionnement d'un moteur de recherche peut surprendre. On peut en arriver à faire le reproche aux auteurs de penser qu'il y a des compétences innées chez les enfants, ce qui n'est bien sûr pas le cas.

En matière informatique et numérique, on ne trouve rien sur le stockage d'informations en ligne, sur le cloud computing, sur les bases de données, sur l'algorithmie (notamment celle relative à la manipulation d'informations), ou encore sur l'instabilité documentaire.

Alors que nous observions des similitudes évidentes en 2015 entre un programme potentiel en information-documentation et le référentiel en EMI publié alors, on note en 2025 un certain décalage, notamment du fait d'une plus grande valeur donnée aux médias d'information d'actualité dans ce programme, au détriment d'autres manières de s'informer. On y voit bien sûr la pâte du CLEMI, avec des choix plus ou moins légitimes.

Reprenons par domaine :

Dans le domaine 1, « Se situer dans le paysage médiatique et informationnel », deux parties sur trois sont quasiment entièrement consacrées aux médias d'information d'actualité. C'est évidemment trop, et l'on voit aisément, peut-être dans un choix mathématique afin de ne pas charger le référentiel, que ce sont d'autres aspects de l'environnement informationnel, tout aussi essentiels, qui sont mis à l'écart : le cloud computing, les bases de données et leur manipulation, le document au sens large du terme, mais aussi des notions plus spécifiques comme la classification, le référencement ou l'édition.

On peut regretter, avec le domaine 2, « S'informer », des redondances avec le premier domaine (ainsi dans la partie « Connaître les outils pour s'informer et savoir les mobiliser », qui mêle deux ensembles). Si les choix sont plus légitimes que dans le premier domaine, il manque toutefois le travail sur les compétences à utiliser les outils de recherche (index et sommaire d'un livre, moteur de recherche, liens et menus d'un site web).

Le domaine 3, « Partager et produire de l'information de manière éthique et responsable », correspond globalement au travail comparé, dans une certaine cohérence, avec seulement l'absence des enjeux relatifs aux bases de données et à leur alimentation.

Sur la forme, les limites politiques de la transversalité

Pour illustrer le caractère prétendument transversal de l'EMI, le CSP s'évertue à proposer des « exemples de réussite » dans des domaines si variés que c'en devient presque artificiel. Sur 105 exemples, 33 ne sont pas associés explicitement à une discipline ou dispositif, en outre 8 qui se réfèrent à un « projet » sans ancrage, soit 41 exemples (39 %). C'est important, et cela peut ouvrir la voie aux professeurs documentalistes. Cette absence d'ancrage est toutefois plus présent dans le 3e domaine (« Partager et produire de l'information de manière éthique et responsable »), soit 29 cas sur 41. On ne sait pas comment les auteurs ont travaillé, et donc comment ces choix différenciés se sont faits. On ne pourrait que supposer que la diversité proposée dans les deux premiers domaines était suffisante pour montrer la transversalité, si tel était le but, et qu'il n'y avait donc plus lieu d'en présenter dans le 3e domaine.

Dans le détail des 64 exemples restants, on trouve logiquement l'EMC (12), comme le CSP a intégré l'EMI dedans en juin 2024, sans aisément le justifier ni bien clairement le structurer [5]. Puis les exemples sont en sciences (9) et en histoire-géo (9) sous forme d'ancrages aux programmes notamment, en arts plastiques (5), en français (5), en langues vivantes (4), en éducation musicale (2), dans le Parcours Avenir (2), dans « la » formation en ligne sur l'IA (2), le dispositif Phare ou le sujet du harcèlement (2), la Semaine de la presse et des médias à l'école (2). Puis, avec un chacun comme s'il ne fallait oublier personne, en EPS, dans un projet avec un média local, en mathématiques, en technologie, dans le dispositif EVARS, en éducation artistique et culturelle, en histoire des arts, dans le Parcours Santé, sur Pix, pendant la Journée sans portable et pendant le Safer Internet Day...

Ce ne sont que des exemples, et à ce titre il n'y a pas lieu forcément de les commenter. Il y aurait tout de même deux exemples qui interpellent, ceux qui commencent par « Suite à la formation en ligne sur l'intelligence artificielle » : elles induisent de manière très maladroite que cette formation, qui pourrait paraître comme un objet travaillé en urgence et venant remplacer un projet pédagogique sur l'IA par des enseignants qui maîtrisent le sujet, soit obligatoire (sinon à ce que « la » formation devienne « une » formation) et pérenne (sur ce deuxième point si ce programme, comme le précédent, dure dix ans…).

On peut regretter qu'au regard de l'expérience des professeurs documentalistes en information-documentation et/ou EMI, des exemples explicitement présentés de leur fait ne soient pas envisagés. Et globalement, une telle manière de faire l'EMI, dans l'éparpillement, peut faire douter de la capacité à assurer l'ensemble des apprentissages ainsi que la progression.

La transversalité, on en connaît le résultat par expérience depuis la fin des années 1980 dans l'éducation aux médias d'actualité (EAM). Dans les disciplines, c'est l'affaire de passionnés ou motivés dans le sujet, mais non formés ou de manière très ponctuelle. En documentation, ce sont des professeurs documentalistes formés qui ont des conditions plus ou moins satisfaisantes selon les établissements pour dispenser quelques heures. C'est inégalitaire au possible, selon les circonstances, le contexte, les différents points de vue sur ce domaine de la part des chefs d'établissement, des inspecteurs. Cette transversalité apparaît comme une solution de facilité, celle qui évite d'affirmer aujourd'hui le choc nécessaire d'un recrutement de 500 professeurs documentalistes par an pendant quelques années pour combler le manque provoqué par un recrutement bien trop faible depuis au moins quinze ans.

Une place encore floue pour les professeurs documentalistes

Alors qu'en 2015 on lisait que « Tous les professeurs, dont les professeurs documentalistes, veillent collectivement à ce que les enseignements dispensés en cycle 4 assurent à chaque élève [les trois domaines envisagés en EMI] », on lit dans ce projet que,

« Transversale et interdisciplinaire, l'EMI :

s'organise autour du professeur documentaliste ;
prend place dans tous les enseignements ;
peut donner lieu à des projets éducatifs et pédagogiques ;
s'appuie sur le Centre pour l'éducation aux médias et à l'information (CLEMI) et sur des partenariats. »

On pourrait de prime abord y voir une reconnaissance du rôle pédagogique des professeurs documentalistes, mais le contexte actuel et le détail du document peuvent en faire douter. Que l'EMI « s'organise autour » du professeur documentaliste, c'est suffisamment vague et flou pour ne rien vouloir dire. Faut-il y voir une référence à la circulaire de mission du 28 mars 2017, qui précisent qu' « Ils forment tous les élèves à l'information documentation et contribuent à leur formation en matière d'éducation aux médias et à l'information. » [6] Mais depuis 2017, pas l'ombre d'un texte du CSP précisant le périmètre de l'information documentation, soit que l'instance n'ait pas eu connaissance de cette circulaire, soit qu'elle considère que ce domaine est somme toute équivalent à celui de l'EMI ; les analyses déjà effectuées du référentiel EMI de 2015 penchent plutôt du côté de l'équivalence [7], mais c'est moins le cas en 2025.

Dans l'éparpillement proposé d'activités, d'exemples, pour les compétences, on peut craindre que le professeur documentaliste soit considéré comme « pivot », contrôlant que le programme soit bien assuré. C'est une voie qu'on pourrait qualifier d'absurde : on ne contrôle pas, en tant qu'enseignant, ce que font les autres enseignants, on ne maîtrise ni ne contraint leur liberté pédagogique.

Plusieurs questions se posent. Pourquoi, dans ce nouveau programme en EMI, les professeurs documentalistes n'enseignent-ils pas, n'assurent-ils pas des apprentissages, tout simplement ? Pourquoi faut-il que ce soit plutôt organisé autour d'eux ? Pourquoi ne mentionne-t-on pas, nulle part dans ce projet, l'information documentation et le fait que les professeurs documentalistes y forment tous les élèves ? Pourquoi, en préalable à ce projet, a priori aucun syndicat ni aucune association professionnelle, notamment l'APDEN, n'a-t-il été consultée, alors qu'il y a bien eu des consultations préalables en 2015 ? Mais à ce sujet peu d'informations sont disponibles ; on ne peut que supposer par exemple, vu les contenus, que le CLEMI, lui, a été consulté, voire a participé au projet. Mais ce n'est qu'une hypothèse.

C'est d'ailleurs, sur ce dernier point, un problème dans le passage cité, de lire que l'EMI « s'appuie sur le Centre pour l'éducation aux médias et à l'information (CLEMI) et sur des partenariats ». Il faudrait plutôt lire, comme dans l'item précédent disant que l'EMI « peut donner lieu à des projets éducatifs et pédagogiques », que l'EMI « peut s'appuyer sur le CLEMI et sur des partenariats », comme rien ne justifie l'obligation de faire appel au CLEMI ou à des partenaires de manière systématique dans les projets annuels de l'EMI. Au demeurant, jusqu'à preuve du contraire, le CLEMI est formellement un « Centre de liaison de l'enseignement et des médias d'information », et non un « Centre pour l'éducation aux médias et à l'information ».

Sur le terrain, la situation des professeurs documentalistes, et donc de la garantie d'apprentissages info-documentaires et/ou en EMI, est bien précaire. En lycée depuis environ 10 ans la capacité d'intervention pédagogique s'est largement réduite, notamment depuis la fin des TPE. En collège, aussi, plus récemment, les réformes ont remis en question parfois la capacité d'intervention pédagogique. Et quand on insiste sur l'interdisciplinarité, il est important de souligner que, selon la dernière enquête de l'APDEN, on est passé en quelques années de 20 % de collègues ne parvenant pas à travailler en projet avec d'autres enseignants, à 50 % [8] !

Conclusion

Si au premier abord ce projet de programme est plaisant, malgré quelques curiosités qui peuvent et doivent être corrigées, on observe des limites sérieuses quand on entre dans le détail. D'abord il n'est pas encadré, ni par un programme de 6e, de fin de cycle 3, ni par un programme spécifique de lycée. Ensuite il présente des choix problématiques, avec une mise en valeur abusive des médias d'information d'actualité, ce qui pourrait être entendu si cela ne venait pas minorer des aspects essentiels de l'information-documentation et de l'EMI. On écarte ainsi d'autres supports, une partie importante de l'info-data, avec en outre le sentiment de prérequis implicites, sans certains apprentissages fondamentaux (sur le document, sur le type d'information, sur la pertinence, par exemple).

Pour ce qui concerne la mise en œuvre, le principe politique de la transversalité, peu argumenté, pose toujours un réel souci, ne permettant pas la garantie de ces apprentissages, d'une part, permettant d'éviter de poser la question du financement de ces apprentissages, d'autre part, en matière de ressources humaines, et leur cadre horaire. Quand bien même le travail de fonds serait-il corrigé, il reste un lourd travail de réflexion à entreprendre sur la mise en œuvre, réflexion quasiment nulle depuis 2017.

Annexe : projet et items du projet

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Projet de programme (PDF)

5e
Domaine 1. Se situer dans le paysage médiatique et informationnel
Questionner son expérience des médias et de l'information
D - Saisir la diversité des manières de s'informer en partant de son expérience propre
C - Identifier ses besoins (se tenir au courant, approfondir un sujet pour se forger son opinion, s'inscrire dans la société ou dans un groupe, etc.)
D - Comprendre que nous sommes la cible de campagnes de communication qui peuvent avoir des buts très différents
Comprendre le fonctionnement des médias
D − Identifier les différents types de médias (radio, télévision, presse écrite, numérique).
D − Identifier les acteurs du monde de l'information (journalistes, dessinateurs de presse, photoreporters, etc.).
Comprendre les langages des médias et de l'information
D − Saisir la diversité des langages utilisés par les médias (écrit, image, audiovisuel, multimédia, etc.).
D − Différencier la présentation des faits et l'expression d'une opinion.
Domaine 2. S'informer
Connaître les outils pour s'informer et savoir les mobiliser
D − Connaître les différents supports d'information, leur structuration et leur spécificité.
P − Utiliser une base documentaire et un portail documentaire.
D − Identifier différents types de moteurs de recherche et savoir les comparer.
Rechercher l'information
P − Identifier son besoin d'information.
P − Rechercher de l'information dans la presse.
P − Collecter les informations.
Évaluer l'information
P − Identifier l'auteur de l'information et les éléments permettant de saisir son rapport au sujet et ses éventuelles intentions.
P − Savoir reconnaître la fiabilité d'une information en évaluant ses producteurs et ses transmetteurs.
Domaine 3 : Partager et produire de l'information de manière éthique et responsable
Élaborer et mettre en valeur une information
P − Sélectionner et agréger plusieurs sources d'information.
P − Choisir un langage cohérent pour mettre en valeur un contenu élaboré à partir de sources d'information variées et de langages médiatiques divers.
Produire une information et animer un média scolaire de façon éthique et responsable
E − Comprendre les règles de communication avant d'élaborer un contenu.
E− Élaborer et diffuser des contenus en respectant la protection des données personnelles.
Construire une posture critique et responsable pour soi et pour les autres
C − Intégrer les enjeux des traces numériques dans sa communication en ligne.
C − Adopter une posture réflexive sur les contenus publiés et sur leur réception, en mobilisant les compétences d'ordre psychologique et social du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
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4e
Domaine 1. Se situer dans le paysage médiatique et informationnel
Questionner son expérience des médias et de l'information
C − Faire preuve de recul sur ses propres usages.
C − Mettre à distance l'information reçue sur un plan intellectuel et émotionnel.
Comprendre le fonctionnement des médias
D − Comprendre les principaux modèles économiques des médias et de l'information.
D − Comprendre comment les médias contribuent à la vie démocratique.
D − Connaître les principales autorités qui garantissent et régulent cette liberté.
Comprendre les langages des médias et de l'information
D − Comprendre que l'information est éditorialisée pour atteindre son public.
D − Comprendre les cadres dans lesquels les médias remplissent deux fonctions essentielles : la diffusion d'informations et l'expression d'opinions.
Domaine 2. S'informer
Connaître les outils pour s'informer et savoir les mobiliser
P − Utiliser un moteur de recherche en utilisant ses différentes fonctionnalités.
P − Analyser les résultats de recherche.
P − Utiliser l'intelligence artificielle générative pour s'informer.
P − Rechercher de l'information sur les différentes plateformes numériques.
Rechercher l'information
C − Identifier son besoin d'information (se tenir au courant de l'actualité ou approfondir une question).
D − Comprendre ce que l'on peut attendre des différents types de supports (image, son, texte,
vidéo) et de médias.
P − Collecter les informations et les organiser.
Évaluer l'information
D − Distinguer ce qui relève de l'information, de la communication et de l'expression des opinions.
C − Identifier la logique et la pertinence d'une argumentation et la qualité des preuves pour la
justifier.
D − Identifier les désordres informationnels.
Domaine 3 : Partager et produire de l'information de manière éthique et responsable
Élaborer et mettre en valeur une information
P − Élaborer un contenu original à partir de plusieurs sources d'information.
P − Adapter son choix de langage et de format en fonction de l'objectif et du public visés pour mettre en valeur un contenu original.
Produire une information et animer un média scolaire de façon éthique et responsable
E − Élaborer et diffuser des contenus en respectant les droits d'auteur et le code de la propriété intellectuelle.
E − Élaborer et diffuser des contenus en s'inscrivant dans le cadre légal de la liberté d'expression et de ses limites.
E - Intégrer les enjeux de l'IAG dans le cadre de sa production (cadre réglementaire, opportunités, risques…).
Construire une posture critique et responsable pour soi et pour les autres
C − Adopter une posture réflexive et critique sur les contenus publiés et mieux comprendre ce qu'est la liberté d'expression.
C − Adopter une posture réflexive et critique sur les contenus publiés et sur leurs impacts sociétaux et environnementaux.
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3e
Domaine 1. Se situer dans le paysage médiatique et informationnel
Questionner son expérience des médias et de l'information
C − Comprendre que son accès aux médias et à l'information est influencé par différents facteurs.
C − Porter un regard critique sur ses pratiques et sur ce qui est susceptible de les conditionner.
D − Être conscient des éléments constitutifs de sa citoyenneté numérique.
Comprendre le fonctionnement des médias
D − Comprendre les bouleversements sociaux, économiques, politiques, environnementaux, engendrés par l'apparition de nouvelles technologies de l'information.
D − Comprendre les liens entre pluralisme des médias et vie démocratique.
D − Distinguer les acteurs qui interviennent dans le monde informationnel (journalistes, éditorialistes, experts, intellectuels, lanceurs d'alertes, influenceurs, artistes, etc.) et leurs rôles respectifs.
Comprendre les langages des médias et de l'information
D − Comprendre la manière dont les médias adaptent leurs langages aux pratiques de leurs publics.
D − Identifier les opportunités et les risques liés à l'existence des pratiques des communautés sur les réseaux sociaux à l'ère de l'information numérique.
Domaine 2. S'informer
Connaître les outils pour s'informer et savoir les mobiliser
D − Comprendre le fonctionnement d'un moteur de recherche.
D − Se familiariser avec l'intelligence artificielle générative (IAG) et percevoir les limites de cet outil.
D − Connaître et utiliser des outils simples de veille numérique.
Rechercher de l'information
P − Structurer la démarche liée au besoin d'information.
P − Collecter les informations et les organiser en vue d'une production.
Évaluer l'information
D − Évaluer la fiabilité de l'image comme source d'information.
D − Mettre en rapport la fiabilité des sources d'information et la véracité des informations fournies.
D - Prendre conscience de ce qui fait obstacle à l'évaluation d'une information
Domaine 3 : Partager et produire de l'information de manière éthique et responsable
Élaborer et mettre en valeur une information
P − Élaborer un contenu original et pertinent à partir de plusieurs sources d'information
P − Adapter son choix de langage informationnel et médiatique pour mettre en valeur un contenu original dans le cadre d'un débat d'idées.
P − Utiliser des outils d'intelligence artificielle générative pour enrichir ses productions et les adapter aux objectifs et aux publics visés.
Produire une information et animer un média scolaire de façon éthique et responsable
P − Élaborer et diffuser des contenus pour promouvoir une vision responsable de la liberté d'expression.
E − Intégrer les enjeux de l'IAG dans le cadre d'une production (cadre réglementaire, opportunités, risques, etc.).
Construire une posture critique et responsable pour soi et pour les autres
C − Intégrer les enjeux des traces numériques dans sa communication en ligne.
C − Adopter une posture réflexive et critique sur les contenus publiés et sur leur pouvoir d'influence (impacts psycho-sociaux, sociétaux, économiques, politiques, environnementaux, etc.)

[1] Disponible sur https://www.education.gouv.fr/media/227490/download

[2] Disponible sur https://cache.media.education.gouv.fr/file/MEN_SPE_11/76/0/Programme_cycle_4_pour_B.O._1424760.pdf (p. 111-112)

[3] Disponible sur : https://profdoc.iddocs.fr/spip.php?article98

[4] Disponible sur https://www.apden.org/Vers-un-curriculum-en-information-346.html

[5] Programme disponible depuis la page suivante : https://eduscol.education.fr/2708/enseignement-moral-et-civique-cycles-2-3-et-4

[6] Circulaire n°2017-051 du 28/03/2017 disponible sur : https://www.education.gouv.fr/bo/17/Hebdo13/MENE1708402C.htm

[7] Voir le dossier sur l'information-documentation et l'EMI à partir de cette page : https://profdoc.iddocs.fr/spip.php?article73

[8] Les professeur·es documentalistes en 2024, entre empêchements et libertés pédagogiques. Résultats de l'enquête. In Apden.org [en ligne], 2024. Disponible sur : https://www.apden.org/Les-professeur-es-524.html

Et si on enseignait... l'intelligence artificielle

Florian Reynaud — 2025-05-19T10:05:30Z

Sous l'égide de l'UNESCO, et dans le cadre de l'agenda mondial Éducation 2030, deux référentiels de compétences en IA ont été publiés en français au début de l'année 2025. L'un concerne les enseignants [1], l'autre les « apprenants » (autrement dits les élèves et étudiants) [2]. L'organisme considère que l'intelligence artificielle a pris une telle place dans nos sociétés que ce travail de réflexion est nécessaire, d'autant plus que l'IA peut avoir des incidences dans le domaine de l'éducation. En parallèle, les enseignants observent un développement de l'utilisation de l'IA par les élèves, qui a pris de la place dans leurs démarches de recherche d'information, au même titre en leur temps que les moteurs de recherche ou l'encyclopédie collaborative Wikipédia.

S'il en était besoin, et surtout parce qu'elle assoit des chiffres, une enquête d'ampleur, significative, proposée par le CRAP-Cahiers pédagogiques, dont l'analyse a été publiée en mars 2025, engage à mieux considérer l'IA générative pour l'enseigner, au-delà d'usages basiques, et pour former à l'esprit critique [3].

Le travail de l'UNESCO, somme toute théorique même s'il a une visée pratique, ainsi que cette enquête, contribuent à et favorisent la réflexion pédagogique sur l'IA. Si la didactique en la matière est encore en gestation, elle fait appel à d'autres notions pour lesquelles nous avons déjà des travaux didactiques intéressants, ainsi de premières approches pédagogiques peuvent émerger concernant l'IA générative. Sans aller dans le détail dans chaque approche disciplinaire, qu'on peut tout de même évoquer, il est possible d'oser quelques propositions précises dans le champ spécifique de l'information-documentation, en particulier en prenant appui sur les travaux préexistants, à savoir notamment le curriculum en information-documentation [4] et son éventuelle évolution [5].

Une vision techniciste de l'enseignement par l'UNESCO

Le référentiel de compétences de l'UNESCO pour les enseignants prend la forme d'un plan de formation ambitieux. Il ne concerne pas les enseignants chargés d'enseigner l'IA, mais tous les enseignants. Toutefois, à regarder le document de près, on peut comprendre que le niveau dit « intermédiaire » peut s'appliquer à des enseignants spécialisés (mais sans approche didactique sur l'IA), et que le niveau « avancé » concerne plutôt des enseignants formateurs de leurs pairs. Notons, avant de regarder simplement la structure et de résumer quelques attentes de l'UNESCO pour ces enseignants, que l'organisme considère que tout enseignant doit disposer d'une formation initiale au sujet de l'IA. Pourtant, si l'IA prend effectivement de la place dans la société et dans l'éducation, une telle demande n'est peut-être pas totalement justifiée, au-delà de notions simples et de réflexions par disciplines telles qu'elles sont en train d'être diffusées. Que ce soit dans la formation initiale ou dans la formation continue, les attentes de l'UNESCO font l'impasse sur l'arbitrage professionnel de chaque enseignant, et le document paraît teinté d'une acceptation libérale déterministe qu'il convient au moins de signaler avant d'aller plus loin.

Ceci dit, l'absence de recul sur le sujet fait aussi l'intérêt du document, en allant au bout de l'ambition, quand bien même elle assoit le règne à venir de l'IA, ou suppose que les enjeux économiques de son développement sont tels qu'il faut la soutenir et la développer. Le référentiel promeut le développement de l'IA pour l'éducation, à travers les compétences professionnelles attendues pour les enseignants.

Il n'est pas question, ainsi, que les enseignant n'utilisent pas l'IA. Il est plutôt question qu'ils l'utilisent correctement, avec des valeurs et une maîtrise humaine (champ 1 du référentiel), avec des principes éthiques (champ 2), avec des connaissances sur le fonctionnement de l'IA pour mieux la maîtriser (champ 3), avec des compétences pour intégrer l'IA dans l'enseignement, en tant qu'outil de conception et d'évaluation (champ 4), avec des compétences pour se former avec l'IA (champ 5). Si le développement d'un esprit critique à l'égard de l'IA est primordial dans le référentiel, l'insistance pour la pratique de l'IA dans le cadre professionnel l'est tout autant. L'UNESCO ne fait pas que répondre à l'urgence d'intégrer une réflexion sur l'IA dans l'éducation, par des connaissances sur le sujet, elle contribue aussi au développement de l'IA en souhaitant une formation initiale majeure dans ce domaine. À la question de savoir si l'on peut faire de l'enseignement sans IA, l'UNESCO répond non…

Une approche sociétale pour l'élève

Concernant les élèves, l'approche est différente, les enjeux sont différents. Si l'organisme considère que c'est bien aussi l'importance que prend l'IA, qui suppose un tel référentiel, l'entrée se fait davantage par connaissances ou compétences déclaratives, que par compétences procédurales. Toutefois, celles-ci sont aussi visées par le référentiel, dans le sens d'une adaptation du monde éducatif au développement de l'IA dans le monde professionnel. Ainsi estime-t-on que les élèves doivent développer des connaissances et un esprit critique à l'égard de l'IA, mais aussi qu'ils maîtrisent une certaine pratique de l'IA pour leur avenir dans une société gagnée par cette nouvelle technologie. Alors que les enseignants doivent tous maîtriser l'IA, finalement ce sont les voies choisies ou subies par les élèves qui détermineront leur besoin de formation relatif à l'IA. On considère aussi que l'IA va prendre une place croissante dans la société, dans la vie quotidienne, si bien que cela justifie une formation de tous.

Toutefois les auteurs insistent sur l'importance de l'agentivité, néologisme qui désigne la capacité humaine d'agir, de ne pas subir la machine, en quelque sorte, de garder le contrôle. Plus loin encore, c'est l'idée de faire attention à ce que l'IA ne vienne pas réduire les compétences intellectuelles des individus. On peut avoir l'impression que le référentiel, sans le dire explicitement, touche à toutes les contradictions associées au développement sociétal de l'IA : tous doivent apprendre à l'utiliser, partout, mais cela peut contribuer à réduire les compétences, à détruire l'environnement. Si les contradictions ne sont pas explicitées, c'est qu'elles apparaissent séparément, en couches successives d'éléments, sans confrontations. Le risque éventuel est que les systèmes d'éducation s'emparent davantage d'une formation à l'utilisation plutôt que du développement d'un esprit critique, comme c'est le cas dans d'autres domaines associés aux données, à l'information, avec une mise en application plutôt qu'une réflexion, sans enseignement spécialisé ou spécifique mais avec une transversalité forcément limitative. En effet, la transversalité peut favoriser une application partout, selon le domaine, quand un enseignement spécifique « oblige » à envisager tous les aspects de l'objet.

Le référentiel comprend quatre champs, les trois premiers communs avec ceux des enseignants, ainsi avec un regard critique sur l'IA (1), avec des compétences sociales et éthiques dans l'utilisation et le développement de l'IA (2), et des connaissances sur l'IA, son fonctionnalité, ses pratiques (3). Le 4e aspect, pour les élèves et étudiants, relève de la conception de systèmes d'IA.

La progression se fait selon trois approches bien distinctes, le développement de connaissances d'abord, puis le développement de compétences procédurales (justifiées par l'importance de l'IA dans tous les secteurs). C'est là que s'arrête l'obligation de l'école selon l'organisme, avant une troisième étape relevant davantage de la co-création de l'IA. L'idée de distinguer dans la progression compétences déclaratives et savoir-être d'un côté, compétences procédurales d'un autre côté, pose question, tant elle peut soutenir une déconnexion entre les deux aspects (au profit du dernier envisagé), avec en outre une difficulté d'abstraction pour les élèves dans les débuts des apprentissages. Cette approche de l'UNESCO va à l'encontre des approches pédagogiques de l'apprendre en manipulant. Cela pose problème aussi au sens où les élèves sont amenés à pratiquer l'IA de leur côté, sans égalité et sans accompagnement autre que par des apports théoriques relativement complexes.

On retrouve cet aspect déconnecté, dans tous les sens du terme, dans le détail des compétences. Sans indiquer l'âge, sans réflexion aboutie dans le référentiel sur les prérequis, sur les capacités cognitives pour ces approches, mais toutefois en proposant des méthodes pédagogiques, le document paraît presque inutilisable. Sauf à ce que… les méthodes pédagogiques proposées au premier niveau relèvent du lycée. Ce qui pose problème sur les enjeux de l'IA pour des élèves plus jeunes, à partir de la Sixième, comme ces élèves sont d'ores et déjà concernés par l'IA. Le référentiel est tellement ambitieux qu'il y manque la simplicité d'une progression pédagogique. Il est tellement abstrait dans ses entrées qu'on ne parvient pas à bien comprendre l'articulation des pistes concrètes, pratiques, parfois proposées.

Mais on suppose tout de même des compétences préalables, « telles que les compétences de base en littératie et en numératie en programmation et en technologie numérique, l'éducation aux médias et à l'information, ainsi que les compétences relatives à la pensée critique et créative, au travail en équipe et à la communication, les compétences socioémotionnelles et les compétences en matière d'éthique de l'IA ». C'est vaste et c'est vague.

En outre, entre les lignes, comme dans le référentiel enseignants, le référentiel élèves, malgré toutes les précautions devant les limites de l'IA, valorise les usages de l'IA, ce qui n'est pas nécessairement évident dans une approche alternative de la pédagogie de l'IA.

Les faiblesses, sans doute subjectives, de ce travail, poussent à trouver d'autres voies, en ciblant des prérequis, des enjeux, des objets, afin de répondre pédagogiquement, de manière progressive, à cette question de l'IA, peut-être en s'appuyant sur le foisonnement d'idées du référentiel (sans doute est-ce son seul intérêt, faire le tour du sujet, ou presque). La voie interdisciplinaire, mise en valeur dans le document, est un moyen de passer d'un conglomérat d'items à une structure scolaire réfléchie. Dans l'environnement français, suivons notamment les mathématiques, la technologie, l'EMC, et surtout l'information-documentation pour laquelle il est prévu d'aller un peu plus dans le détail dans cet article.

La pratique des élèves : pragmatisme et adhésion à l'évolution technologique

L'enquête du CRAP permet d'asseoir des observations informelles qui ont pu être effectuées depuis les premiers pas de ChatGPT. Ainsi, on note que l'IA n'est pas avant tout un outil utilisé par les élèves pour faire leurs devoirs, voire pour tricher. Il s'agit d'un outil auquel ils sont sensibles, de par sa nouveauté, de par une volonté d'essayer, avec en particulier une appétence pour la génération d'images. L'idée d'essayer, d'ailleurs, elle a pu expliquer une importante utilisation au tout début de ChatGPT, suivi par une diminution, avec ensuite une recrudescence associée à de nouveaux progrès dans la génération de textes et surtout d'images (voire à une médiatisation accrue du sujet de l'IA). L'IA pour le travail scolaire, ce peut être très ponctuel, et cela ne remet pas toujours en question le volontarisme scolaire de l'élève : quoi de plus naturel que d'utiliser un outil accessible pour obtenir les informations demandées (notamment quand il s'agit bien de faire une recherche d'information, en délaissant alors les « classiques » moteurs de recherche, de faire de la traduction, avec des outils plus efficaces que Google Translate, etc.).

Par ailleurs, les enfants considèrent, en voyant l'évolution de l'IA dans la société, en particulier dans le monde du travail, parfois dans leur entourage proche, chez les parents, chez les frères et sœurs, que l'IA va avoir un rôle important à l'avenir. Cela peut encourager à son utilisation. En quoi, en effet, s'interdiraient-ils un outil que partout on utilise, et qu'ils seront peut-être amenés plus tard à utiliser, sans en avoir véritablement le choix ? Mais il ne faut pas davantage laisser de côté l'importance du scepticisme, voire du rejet pur et simple.

Ce type d'enquêtes est un premier pas nécessaire pour comprendre les pratiques des élèves et démystifier le décalage entre leurs usages et les connaissances faibles sur l'IA des enseignants, à minorer le danger de l'IA pour les apprentissages (sans le nier). Les auteurs mettent en évidence, malgré tout ce qu'on peut reprocher à l'IA, la nécessité de la connaître comme un enjeu de société, comme un enjeu en matière d'instruction, au niveau des enseignants. Ce qu'on a trop peu fait pour les moteurs de recherche et pour l'encyclopédie Wikipédia, pour les outils de traduction en ligne et pour les réseaux sociaux, il est temps déjà de l'envisager pour l'IA générative, à savoir de la faire connaître comme tous les autres objets cités, comme objet d'enseignement, aux enseignants de toutes les disciplines, éventuellement en regard avec leur discipline.

L'IA, une notion pour plusieurs objets d'enseignement, un objet pour plusieurs notions

Les expérimentations sont importantes et en cours, pour asseoir un programme, une progression, mais les bases théoriques permettent aussi de définir les premiers principes de ce programme, de cette progression, avec une nécessité ensuite à les faire évoluer.

Une première liste peut être développée, comprenant différentes notions et différents objets :

Les outils (diversité, types de production, évolutions)
Les enjeux environnementaux (avec pour prérequis les enjeux environnementaux du web)
Les enjeux sociaux de la conception (avec pour prérequis la question, qui ne concerne pas que le web, des « pays pauvres » au service des entreprises et/ou des « pays riches »)
Les enjeux de société (avec les questions du remplacement de l'Homme par la machine dans l'histoire, des « remplacements » induits par l'IA)
Le fonctionnement technique de l'IA (la récupération des données, la gestion des données, la programmation des algorithmes)
L'IA et l'image (fonctionnement, problématique, certifications de photographies « vraies »)
Le droit de l'information et l'IA (alimentation des bases, réutilisation des données par l'IA, réutilisation des productions par les usagers, données partagées par les utilisateurs de manière volontaire ou non, question des techniques de consentement induit pour la capture de données, mention de l'IA comme référence, droit et éthique, cadre juridique pour les entreprises et individus qui conçoivent de l'IA)
La vidéosurveillance algorithmique (pour laquelle l'UNESCO a un avis tranché : « Les apprenants démontrent qu'ils comprennent que les systèmes d'IA ne devraient pas être utilisés à des fins potentiellement néfastes pour les humains (la reconnaissance faciale à des fins de surveillance ou d'attribution d'un statut social, par exemple, ou les algorithmes prédictifs pour la notation des examens », p. 23)
La recherche d'information avec l'IA (et son intégration dans certains moteurs de recherche)

Une IA aux multiples facettes : vers une pluridisciplinarité

Il est important, a priori, que les enseignants eux-mêmes s'emparent du sujet, quand le Ministère, dans l'urgence, souhaite d'abord s'appuyer sur les parcours PIX pour mettre en avant cette notion et ce qui la concerne, auprès des élèves. PIX n'est pas une plateforme d'apprentissages, mais d'évaluation, et c'est aussi, au passage, un outil de dépossession des enjeux didactiques et pédagogiques vis-à-vis des enseignants. Les enseignants des domaines concernés par l'IA doivent plutôt donc plutôt être formés, tous, rapidement, afin d'être en mesure d'intégrer cette notion dans leur enseignement, dans leurs apprentissages.

L'intelligence artificielle a des résonances en collège dans les programmes actuels de Mathématiques (en relation avec l'algorithmie), en Technologie (en relation avec l'évolution des techniques). Des approches peuvent être envisagées aussi en Français, à travers le récit de science-fiction, à travers la réflexion philosophique sur le rapport de l'Homme à la machine. Les liens sont plus distendus avec la géographie et l'enseignement moral et civique, l'IA apparaît alors comme un des thèmes abordables pour illustrer les relations Nord/Sud ou encore pour parler d'éthique et de droit. En lycée les liens précédents se retrouvent, avec des exigences nouvelles, et les SNT, Sciences numériques et technologie, si elles sont mises en œuvre intelligemment, peuvent être un creuset pour développer plusieurs facettes de l'IA, en interdisciplinarité (en particulier par l'intervention pédagogique possible des professeurs documentalistes en information-documentation).

C'est dans ce domaine, l'information-documentation, qu'il s'agit ici d'insister, domaine quelque peu délaissé par l'institution quand bien même tout élève doit être formé dans ce champ disciplinaire qui semble être le seul sans programme officiel (au-delà d'une contribution peu claire et peu évolutive, voire dissolue, à l'EMI).

En quoi et comment l'information-documentation, via les professeurs documentalistes, peut répondre pédagogiquement aux enjeux énoncés sur l'IA ? Voici quelques pistes, sous forme de pistes de progression et en adéquation avec d'autres disciplines.

L'IA générative étant entre autres un outil de recherche d'information, au même titre que les moteurs de recherche, il apparaît nécessaire de l'intégrer comme tel dans la progression pédagogique sur la notion de recherche d'information, au collège. Au regard des changements dans l'accès au numérique par les enfants/élèves, avec moins de pratique de l'ordinateur de bureau, moins de compétences bureautiques en Sixième par exemple, aborder tous les outils sur le même plan peut s'avérer problématique, si bien que, plutôt que d'envisager une recherche en utilisant divers outils, il peut être préférable de prioriser les outils et de les étudier, avec des mises en pratique, d'abord les moteurs de recherche, ensuite l'IA générative. Étudier d'abord les moteurs de recherche permet d'ancrer la recherche dans l'environnement informationnel du web, dans l'approche sur le support numérique (après avoir étudié, notamment en primaire, le support imprimé). L'IA vient ensuite proposer une nouvelle dimension, avec toujours certaines notions en résonance avec celles étudiées au sujet du moteur de recherche (source/référence, requête qui devient prompt, pertinence, fiabilité…). L'approche de l'IA comme outil de recherche peut passer par la comparaison entre différentes IA, sur la forme comme sur le fonds. [MAJ :] Il convient aussi de surveiller la question de l'intégration d'IA dans les moteurs de recherche existants (d'abord sous forme d'options, à terme sous forme de résultats au même titre que des liens vers des pages web).

L'IA générative écrase les étapes de recherche et de production, comme l'IA effectue à la fois le travail de recherche et de synthèse, quand les moteurs de recherche ne sont qu'un intermédiaire vers l'information, et obligent ensuite à son traitement. C'est en ce sens qu'il peut être préférable d'étudier d'abord le moteur de recherche, et de plus nombreuses étapes dans la méthodologie de recherche et de production, puis ensuite l'IA générative. Cet écrasement doit être questionné, dès le collège, même si le principe d'effort intellectuel à la synthèse peut être difficilement compréhensible pour les élèves, qui peuvent se demander pourquoi utiliser un outil moins efficace et moins complet, a priori, ainsi le moteur de recherche, plutôt que l'IA. C'est là que comprendre le fonctionnement de l'IA peut être intéressant : faire faire un résumé d'une œuvre intégralement présente dans la base de données de l'IA (l'IA produisant elle-même le résumé sans sources extérieures ou presque), ou celui d'une œuvre trop récente pour être stockée dans la base de données (avec alors une synthèse de critiques de presse et de résumés d'éditeurs), demander un propos sur un village ou une ville (avec souvent des sources officielles, politiques et touristiques, qui amènent à des réponses très subjectives, très positives), etc. On peut aussi travailler au dialogue avec l'IA, à l'art du prompt, en interrogeant l'IA sur la véracité de ses réponses, en mettant en avant la nécessité de connaître le sujet par ailleurs, l'IA n'étant pas exclusive d'autres recherches.

Dans le processus de découverte du Web au collège, il peut être bon d'expliciter aux élèves les concepts de stockage des données, d'hébergement des données, ce qui peut être envisagé par exemple en 5ème. Si la question de l'IA peut être développée dès la 6ème, sa complexité peut amener à attendre le niveau de 5ème, pour l'aborder après le moteur de recherche. Alors, après avoir montré le fonctionnement technique du web, de manière simple (différence entre page web affichée et page web codée, lieux et objets de stockage des fichiers constituant les pages), le principe de stockage et de calcul relatif à l'IA peut être abordé, en abordant notamment les enjeux environnementaux, écologiques, d'une telle évolution (en lien avec l'actualité relative aux besoins en terres rares pour développer des outils numériques, à la croissance des besoins en électricité pour fournir les machines nécessaires au fonctionnement de l'IA). On peut évoquer pour le web, mais aussi pour l'IA, l'existence de fermes à clics, de zones d'extraction de terres rares au service des pays occidentaux, dans le sens d'un esprit critique averti, éclairé, à l'égard des nouvelles technologies. Ces enjeux environnementaux et sociétaux peuvent être abordés chaque année de manière plus approfondie (et en adéquation avec les évolutions constatées).

Le rapport de l'Homme à la machine peut être envisagé dès le collège, par exemple en relation avec le Français, pour comprendre l'évolution des technologies, leur caractère positif, leur caractère négatif. Si certains aspects peuvent être abordés plus logiquement en Technologie (par exemple quand il s'agit pour l'IA d'organiser un système de production industrielle), en SVT (quand l'IA seconde les médecins pour analyser des radios), la question de la production d'information est cruciale. Sans encore aborder le sujet du droit, plusieurs questions peuvent être abordées, dès la Quatrième par exemple : la génération automatique accrue de sites web (par exemple lors de recherches via un moteur de recherche de tutoriels de bricolage, de réparation…), l'augmentation du nombre de profils « artificiels » sur les réseaux sociaux, l'usage de l'IA par certains médias pour produire du contenu d'actualité, le recours à l'IA pour générer des œuvres graphiques, plutôt que de passer par des œuvres originales et/ou par des professionnels humains… [MAJ :] L'IA peut aussi être utilisée pour générer de l'information originale, pour alimenter des bases de données, de manière autonome, avec aussi des individus virtuels autonomes.

La notion d'intelligence artificielle paraît indissociable de la notion de droit de l'information, de propriété intellectuelle. Sans doute faut-il pour aborder ce sujet, là encore, des prérequis, des connaissances relatives au droit de l'information : droit d'auteur, citation, plagiat, réutilisation privée ou publique de texte, d'images… Comme le droit relatif à l'IA générative n'est pas encore bien écrit, posant beaucoup de questionnements, avec de fortes critiques de nombreux éditeurs et auteurs, quand d'autres, moins nombreux, acceptent la collaboration avec les entreprises de l'IA, des connaissances préalables en droit peuvent être posées dès la Quatrième sur le web en général, avant d'aborder la question spécifique de l'IA. A ce niveau, en Quatrième comme en Troisième, les liens entre le droit et l'éthique, la morale, la déontologie, sont des réflexions complexes, mais envisageables si les notions précédentes ont été suffisamment développées. Il est alors possible de réfléchir à la propriété intellectuelle, à ce qu'est une synthèse originale à la différence d'un plagiat, en quoi il faut être en capacité de faire soi-même la différence. C'est sur la génération d'images, sans doute, que le sujet est le plus facile à traiter, en demandant par exemple la génération d'images proches d'œuvres existantes et protégées (avec « le roi lion de disney » ou tout autre prompt avec un nom d'œuvre et son artiste, l'image générée pouvant être tellement proche d'une œuvre protégée que l'éthique est questionnée quant à la réutilisation de l'image générée, ce quand bien même les Conditions générales d'utilisation ou CGU de l'IA précisent que la réutilisation est autorisée…).

La question précédente permet de revenir sur la question de l'alimentation sauvage des bases de données de l'IA. De quel droit, ainsi, l'IA pioche-t-elle partout ce qu'elle veut sans autorisation ? Que penser de réseaux sociaux qui développent leur propre IA et qui indiquent aux utilisateurs, sauf leur refus explicite dans un temps donné, que leurs informations et productions publiées seront intégrées dans la base de l'IA sans qu'on sache réellement l'usage qui pourra en être fait ?

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Très tôt l'individu se retrouve confronté à des problématiques complexes, dans sa vie, du fait d'usages nouveaux desservis sans filtres, sans accompagnement. Cela concerne aussi bien les enfants que les adultes, ceux-ci loin d'être des modèles et donneurs de leçon dans leur usage des réseaux sociaux, des moteurs de recherche, ou de l'IA. Pour les enfants, la difficulté est actuellement de voir quand et comment, selon quelles difficultés, aborder cette notion et tout ce qui peut lui être associé. La diminution globale des formations continues, associée à l'absence d'heures consacrées aux apprentissages info-documentaires, cela fait longtemps que les moyens ne sont pas suffisants pour expérimenter correctement sur ces sujets et avancer sereinement vers des programmations pédagogiques viables en la matière.

Cet article, en relation avec l'esquisse d'un nouveau curriculum en information-documentation et la publication de plusieurs séquences testées et corrigées [6], est ici un premier élan de réflexion globale sur le sujet de l'IA générative à l'école, en matière pédagogique, qui s'ajoute à pléthore de publications sur ce thème, en ligne. Espérons que cette réflexion, humblement, participe d'une prise de conscience institutionnelle pour envisager une réponse aux nombreux enjeux nouveaux posés en si peu de temps, notamment pour les domaines de l'information-documentation et de l'éducation aux médias et à l'information.

[1] Référentiel de compétences en IA pour les enseignants, disponible sur https://www.unesco.org/fr/articles/referentiel-de-competences-en-ia-pour-les-enseignants

[2] Référentiel de compétences en IA pour les apprenants, disponible sur https://www.unesco.org/fr/articles/referentiel-de-competences-en-ia-pour-les-apprenants

[3] Tresgots Antoine. Les élèves face à l'IA : entre séduction et inquiétudes. In Cahiers pédagogiques [en ligne], 2025. Disponible sur : https://www.cahiers-pedagogiques.com/les-eleves-face-a-lia-entre-seduction-et-inquietudes/ & Tresgots Antoine. Zakhartchouk Jean-Michel. Intelligence artificielle : trois défis pour l'école. In Cahiers pédagogiques [en ligne], 2025. Disponible sur : https://www.cahiers-pedagogiques.com/intelligence-artificielle-trois-defis-pour-lecole/

[4] A.P.D.E.N. Vers un curriculum en information-documentation. In A.P.D.E.N. [en ligne], 2014-2015. Disponible sur : https://www.apden.org/Vers-un-curriculum-en-information-346.html

[5] Reynaud Florian. Vers un nouveau curriculum en information-documentation. In Prof' Doc' [en ligne], 2025. Disponible sur : https://profdoc.iddocs.fr/spip.php?article98

[6] Voir note précédente, et voir 5ème : L'IA : découverte des robots conversationnels et générateurs d'images sur https://profdoc.iddocs.fr/spip.php?article94 & 4ème : L'IA : pratiques et enjeux sur https://profdoc.iddocs.fr/spip.php?article95

Vers un nouveau curriculum en information-documentation

Florian Reynaud — 2025-03-14T14:36:26Z

Suite à un travail au long cours entre 2012 et 2015 au sein de l'APDEN pour avancer vers un curriculum en information-documentation, avec une publication conséquente [1], voici une proposition simplifiée pour une refonte et une mise à jour de la progression, envisagée ici uniquement en collège. Il s'agit d'expérimenter cette progression, largement inspiré du travail effectué il y a dix ans, et d'échanger autour des contenus proposés.

Le contexte

Longtemps les apprentissages documentaires relevaient de l'initiation à la recherche documentaire (IRD) et de l'éducation aux médias (EAM). Depuis 2017, toutefois, plusieurs expressions et dispositifs se côtoient dans l'Education nationale en France, avec des confusions possibles, des contours qui ne sont pas toujours évidents.
En relation avec les Sciences de l'information et la communication (SIC), un travail a été fourni pour définir un cadre didactique et pédagogique pour les contenus scientifiques relatifs à ce domaine [2]. Tandis que les enjeux liés à l'information se sont diversifiés et additionnés du fait du développement des technologies informatiques et d'une popularisation des accès, les SIC ont dépassé le cadre de la recherche. Une réponse pour l'éducation fut alors envisagée, progressivement, avec l'information-documentation. Si elle n'est pas définie clairement par l'institution, on désigne toutefois les professeurs documentalistes pour former tous les élèves dans ce domaine.

Duplessis P. 2015-10. (BY NC SA)

A l'échelle mondiale, l'UNESCO a mis en valeur la Media and Information Literacy (MIL), une « littératie » ou « culture » de l'information et des médias que cette institution souhaite que chaque Etat transmette dans le cadre scolaire [3]. Cette MIL n'est pas figée sur les contenus, mais elle promeut des notions cohérentes au niveau mondial, et des pistes pédagogiques pour les aborder avec les enfants ainsi que dans des formations pour adultes. L'UNESCO distingue la culture de l'information et la culture des médias, avec une logique d'apprentissages vers des compétences procédurales. Elle présente aussi un environnement thématique de la MIL.

Périmètre de la MIL pour l'UNESCO (2023)

Eléments clés de l'EMI (Unesco, 2023)

En France, plutôt que d'intégrer cette proposition de l'UNESCO dans la réflexion existante sur l'information-documentation, le choix a été fait par l'institution de créer un dispositif d'Education aux médias et à l'information, pour une Culture de l'information et des médias. Alors l'information-documentation en serait une partie, comme un sous-domaine. La définition de chacun de ces domaines ou sous-domaines, pour autant, reste à clarifier, ce qui ne favorise pas l'effectivité des apprentissages dans les différents champs concernés. Il n'est pour l'heure pas évident de savoir, au sein de l'institution, ce qui relève de l'information-documentation, à savoir de la formation dispensée par les professeurs documentalistes. Il n'est pas simple non plus de savoir ce qui relève de la CIM et de l'EMI, dans des apprentissages qui seraient transversaux, ou interdisciplinaires, ou pluridisciplinaires, là aussi sans clarté théorique ni pratique dans les textes officiels.

Dans ce contexte, les apprentissages relatifs à l'information et aux médias, à l'information et à la communication, restent particulièrement variables dans le pays même, avec de grandes différences entre établissements de même niveau, ou entre l'école élémentaire, le collège et le lycée. Les facteurs expliquant ces différences sont nombreux, et les confusions pédagogiques, programmatiques, ne sont pas négligeables dans cet ensemble.

Plus de trente après la création du CAPES de Documentation, et sept ans après l'introduction de l'EMI, l'A.P.D.E.N. a proposé les prémices d'un curriculum en information-documentation, sur lesquelles s'appuie cette nouvelle proposition. Ayant participé à la rédaction de ce projet de 2013 à 2015, j'en ai appliqué la trame pour la préparation des séquences pédagogiques et l'évaluation des élèves. Après dix ans de pratique, la volonté d'une mise à jour s'est imposée, et des échanges avec Pascal Duplessis et Gildas Dimier m'ont amené à revoir l'ensemble de la structure, l'ensemble de l'approche, le tout présenté ci-après, de manière simplifiée, et en collège seulement, pour ouvrir des échanges sur le sujet.

Les bases de réflexion

La définition d'une progression pédagogique nécessite de disposer de bases de travail relatives aux contenus, à la structure programmation, ainsi qu'à l'évolution envisageable selon le niveau des élèves.

Les contenus relèvent du travail autour des notions. Les cultures de l'information comprennent l'information et ses différents types, la documentation, la communication, le média et l'image.

Pour la structure, nous prenons appui sur les propositions du Groupe de recherche en culture et didactique de l'information, qui met notamment en exergue quatre « types de connaissances », à savoir les connaissances de type :

déclaratif D (savoirs, pour une maîtrise intellectuelle) : la connaissance et la compréhension des environnements informationnels et numériques ;
procédural P (savoir faire, pour une maîtrise technique et manipulatoire) : l'utilisation avancée et inventive des TIC, la maîtrise des processus d'information et de documentation ;
normatif et éthique E (savoir être, pour des attitudes) : la responsabilité légale et éthique relative à l'usage de l'information
critique C (savoir être, pour des attitudes) : le recul critique sur les médias, les TIC et l'information.

Ainsi chaque objet d'enseignement, par exemple le « moteur de recherche » doit être abordé dans sa dimension déclarative (connaître son histoire, ses enjeux économiques, comment il fonctionne), procédurale (savoir l'utiliser, le manipuler), normative et éthique (connaître les conditions légales et éthiques d'utilisation), et critique (connaître les enjeux et les risques).

Pour savoir comment définir une progression à proprement parler, pour chaque contenu, chaque notion, chaque objet, on utilise deux études. C'est d'abord celle des pratiques professionnelles des professeurs documentalistes, avec des apprentissages qui, sur plusieurs décennies, nous permettent d'envisager ce qu'on est en mesure de proposer aux élèves selon leur niveau, selon ce qui a été éprouvé par les enseignants eux-mêmes. C'est ensuite une synthèse des recherches en sciences cognitives, qui amènent à comprendre ce qu'on peut ou non attendre d'un enfant, selon son âge.

Les grilles de compétences au collège

6ème. Savoirs en information-documentation

Information

D. Comprendre la différence entre une information, un document et un support.
D. Découvrir différents types d'informations, par domaine (histoire, actualité, science, faits divers, publicité…).
D. Définir l'Intelligence Artificielle (IA) et où elle est utilisée, avec des mots simples.

Documentation

P. Découvrir le centre de ressources du collège : se repérer dans l'espace, dans le fonds documentaire, sur l'ENT (Espace Numérique de Travail).
D. Comprendre ce que sont le CDI, une bibliothèque et l'ENT.
D. Comprendre la structure d'un livre documentaire, d'un magazine ou d'un site web.
P. Savoir utiliser les outils pour chercher des informations (index et sommaire d'un livre, moteur de recherche, liens et les menus d'un site web).
P. Explorer les ressources utiles : sites web de référence et documents imprimés.
P. Identifier l'auteur et l'éditeur d'un livre.
D. Comprendre ce que sont un auteur et un éditeur.
P. Identifier les références d'un article de magazine ou d'une page web.
P. Choisir les bons mots pour effectuer une recherche.
D. Savoir faire la différence entre un navigateur et un moteur de recherche. Comprendre ce qu'est un moteur de recherche et un portail en ligne.
P. Vérifier si une information est fiable grâce à des critères simples.
P. Juger si un document est utile (pertinent) pour une recherche.

Communication

P. Réaliser un exposé ou un dossier en utilisant des informations trouvées.
P. Réfléchir aux traces qu'on laisse sur internet.
E. Comprendre les conséquences de ce qu'on publie en ligne (respect des règles et des autres).

Média

D. Découvrir les grands médias (journaux, radio, télé, web...).
D. Comprendre ce que sont les médias d'actualité et connaître des exemples.
D. Faire la différence entre Internet, le web et les réseaux sociaux.
D. Définir les réseaux sociaux et à quoi ils servent.

Image

D. Découvrir différents types d'images (dessins, photos, vidéos, schémas...).
P. Trouver des images qu'on peut utiliser sans problème en ligne (libres de droit).
D. Comprendre pourquoi les images sont importantes (dans documents ou vidéos).
P. Identifier les images publicitaires qui essaient de nous influencer.

Déclaratif (Savoir). Procédural (Savoir-faire). Ethique & Critique (Savoir-être)

5ème. Savoirs en information-documentation

Information

D. Découvrir différents types d'informations, par rapport à la vérité (fiction, documentaire), au traitement (connaissance ou opinion, brute ou élaborée).
D. Comprendre le principe de stockage des informations en ligne.
D. Définir l'Intelligence Artificielle (IA) et où elle est utilisée, avec des mots simples.

Documentation

P. Développer son environnement informationnel, en repérant progressivement des sites web utiles et fiables, des ressources imprimées de référence.
P. Se repérer dans le CDI et trouver seul les documents dont on a besoin.
E. Connaître les responsabilités de l'auteur et de l'éditeur.
D. Connaître le parcours de création d'un livre et d'une page web (de l'idée à la publication).
P. Choisir les bons mots-clés pour une recherche et la modifier si les résultats ne sont pas satisfaisants.
P. Utiliser le catalogue du CDI pour trouver des documents répondant à un besoin d'information.
P. Vérifier si une information est fiable grâce à des critères simples.
P. Juger si un document est utile (pertinent) pour une recherche.
D. Connaître simplement le fonctionnement d'un moteur de recherche (collecte des données, indexation automatique, présentation des résultats).
P. Collecter les informations d'un livre, d'un article ou d'une page web pour répondre à un besoin.

Communication

P. Réaliser un exposé ou un dossier en utilisant des informations trouvées.
C. Découvrir l'influence des réseaux sociaux sur notre construction individuelle.
E. Comprendre les conséquences de ce qu'on publie en ligne (respect des règles et des autres).
C. Connaître ses droits et devoirs dans l'utilisation des médias sociaux en ligne et des outils de publication numérique.
D. Connaître les bases fondamentales du droit d'auteur.

Média

D. Découvrir les grands médias (journaux, radio, télé, web...).
D. Définir les réseaux sociaux et comprendre à quoi ils servent, avec des exemples variés.
D. Connaître les bases de l'économie du web et des réseaux sociaux, notamment avec publicité et publicité ciblée.

Image

D. Reconnaître différents types d'images (dessins, photos, vidéos, schémas…).
P. Trouver des images libres de droit pour une publication en ligne.
P. Repérer les astuces utilisée dans l'image publicitaire pour nous influencer.
D. Connaître le droit lié aux images (droit à l'image, propriété intellectuelle).
D. Connaître les particularités d'une recherche d'image sur le web.

Déclaratif (Savoir). Procédural (Savoir-faire). Ethique & Critique (Savoir-être)

4ème. Savoirs en information-documentation

Information

D. Connaître différents types d'informations, en rapport à la vérité (réalité, rumeur, désinformation).
D. Définir des critères d'évaluation de l'information à partir de connaissances sur l'économie de l'information et le fonctionnement des médias.
D. Comprendre le fonctionnement d'une base de données, en tant qu'outil permettant l'enregistrement et l'accès à l'information.
D. Connaître les bases de fonctionnement de l'IA et des Big Data.

Documentation

P. Développer son environnement informationnel, en repérant progressivement des sites web utiles et fiables, des ressources imprimées de référence.
P. Identifier les références d'un livre, d'un article de magazine ou d'une page web.
D. Comprendre les principes intellectuels de la classification et du référencement.
P. Choisir les bons mots-clés pour une recherche et la modifier si les résultats ne sont pas satisfaisants (dans une requête, dans un prompt).
P. Définir son besoin d'information.
P. Choisir un outil de recherche selon la définition du besoin d'information.
P. Vérifier si une information est fiable grâce à des critères simples.
P. Juger si un document est utile (pertinent) pour une recherche.
P. Collecter les informations d'un livre, d'un article ou d'une page web pour répondre à un besoin.

Communication

P. Réaliser un exposé ou un dossier en utilisant des informations trouvées. Élaborer des documents multimédia.
D. Découvrir les enjeux associés à l'instabilité documentaire, en particulier sur les médias sociaux et sites web pratiqués.
D. Connaître les types de traces numériques (volontaires, involontaires, héritées).
C. Connaître ses droits et devoirs dans l'utilisation des médias sociaux en ligne et des outils de publication numérique.
D. Connaître les bases fondamentales du droit de propriété intellectuelle.

Média

D. Définir les médias d'actualité, leur modèle économique, et connaître des exemples variés.
D. Connaître les bases de l'économie du web et des réseaux sociaux, notamment avec publicité et publicité ciblée.

Image

D. Connaître différents types d'images (dessins, photos, vidéos, schémas…).
P. Trouver des images libres de droit pour une publication en ligne.
P. Connaître quelques techniques publicitaires promotionnelles.
D. Connaître le droit lié aux images (droit à l'image, propriété intellectuelle).
D. Connaître les particularités d'une recherche d'image sur le web.

Déclaratif (Savoir). Procédural (Savoir-faire). Ethique & Critique (Savoir-être)

3ème. Savoirs en information-documentation

Information

D. Connaître différents types d'informations, par rapport aux usages (personnelle, professionnelle, spécialisée, scientifique, vulgarisée, promotionnelle).
E. Connaître les questions éthiques et légales, de manière simplifiée, posées par le développement des bases de données et par l'ensemble des solutions de stockage de données informationnelles sur des serveurs distants.
E. Cerner les enjeux de l'Intelligence artificielle.

Documentation

P. Développer son environnement informationnel, en repérant progressivement des sites web utiles et fiables, des ressources imprimées de référence.
P. Identifier les références d'un livre, d'un article de magazine ou d'une page web.
D. Comprendre les principes intellectuels de la classification et du référencement.
P. Choisir les bons mots-clés pour une recherche et la modifier si les résultats ne sont pas satisfaisants (dans une requête, dans un prompt).
P. Définir son besoin d'information.
P. Choisir un outil de recherche selon la définition du besoin d'information.
P. Identifier le ou les types de document à consulter selon le besoin d'information.
P. Vérifier si une information est fiable grâce à des critères simples.
P. Juger si un document est utile (pertinent) pour une recherche.
P. Collecter les informations d'un livre, d'un article ou d'une page web pour répondre à un besoin.

Communication

P. Réaliser un exposé ou un dossier en utilisant des informations trouvées. Élaborer des documents multimédia.
D. Comprendre pourquoi les informations en ligne changent souvent et comment organiser ces informations pour qu'elles soient faciles à retrouver, en utilisant des outils tels des bases de données.
D. Connaître les types de traces numériques (volontaires, involontaires, héritées).
C. Connaître ses droits et devoirs dans l'utilisation des médias sociaux en ligne et des outils de publication numérique.
D. Connaître les règles de droit concernant le droit de propriété intellectuelle et de droit à l'image.

Média

D. Connaître plusieurs médias et leur modèle économique.
D. Connaître l'économie du web et des réseaux sociaux, avec publicité et publicité ciblée.
D. Comprendre comment la différence de médiatisation d'une information peut avoir une influence sur nos perceptions (sur les médias, dans les réseaux sociaux).

Image

D. Connaître différents types d'images.
D. Connaître les évolutions de l'IA sur les images (fixes ou animées)
D. Connaître les particularités d'une recherche d'image sur le web.

Déclaratif (Savoir). Procédural (Savoir-faire). Ethique & Critique (Savoir-être)

Le fichier suivant permet d'intégrer ces grilles en tant que grilles personnalisées dans le logiciel InfodocLog [4] :

Fichier CSV pour InfodocLog

Les liens avec l'EMI [5]

Voici par domaine les liens entre référentiel EMI (à gauche) et propositions dans ce curriculum (à droite) :

Utiliser les médias et les informations de manière autonome (domaine 2 du Socle)
• Utiliser des dictionnaires et encyclopédies sur tous supports. • Utiliser des documents de vulgarisation scientifique.	6P. Explorer les ressources utiles : sites web de référence et documents imprimés. 5P. Développer son environnement informationnel, en repérant progressivement des sites web utiles et fiables, des ressources imprimées de référence. 4-3P. Développer son environnement informationnel, en repérant progressivement des sites web utiles et fiables, des ressources imprimées de référence.
• Exploiter le centre de ressources comme outil de recherche de l'information. • Avoir connaissance du fonds d'ouvrages en langue étrangère ou régionale disponible au CDI et les utiliser régulièrement.	6D. Comprendre ce que sont le CDI, une bibliothèque et l'ENT. 6P. Découvrir le centre de ressources du collège : se repérer dans l'espace, dans le fonds documentaire, sur l'ENT (Espace Numérique de Travail). 6P. Explorer les ressources utiles : sites web de référence et documents imprimés. 5P. Se repérer dans le CDI et trouver seul les documents dont on a besoin. 5P. Utiliser le catalogue du CDI pour trouver des documents répondant à un besoin d'information.
• Se familiariser avec les différents modes d'expression des médias en utilisant leurs canaux de diffusion.	(Cette compétence participe de la réalisation de publications, dans l'axe de Communication)
• Utiliser les genres et les outils d'information à disposition adaptés à ses recherches.	4-3P. Choisir un outil de recherche selon la définition du besoin d'information. 3P. Identifier le ou les types de document à consulter selon le besoin d'information.
• Découvrir comment l'information est indexée et hiérarchisée, comprendre les principaux termes techniques associés.	6D. Savoir faire la différence entre un navigateur et un moteur de recherche. Comprendre ce qu'est un moteur de recherche et un portail en ligne. 5D. Connaître simplement le fonctionnement d'un moteur de recherche (collecte des données, indexation automatique, présentation des résultats). 5-4-3D. Connaître les particularités d'une recherche d'image sur le web. 4-3D. Comprendre les principes intellectuels de la classification et du référencement.
• Exploiter les modes d'organisation de l'information dans un corpus documentaire (clés du livre documentaire, rubriquage d'un périodique, arborescence d'un site).	6D. Comprendre la structure d'un livre documentaire, d'un magazine ou d'un site web. 6P. Savoir utiliser les outils pour chercher des informations (index et sommaire d'un livre, moteur de recherche, liens et les menus d'un site web).
• Classer ses propres documents sur sa tablette, son espace personnel, au collège ou chez soi sur des applications mobiles ou dans le « nuage ». Organiser des portefeuilles thématiques.	5D. Comprendre le principe de stockage des informations en ligne. 4D. Comprendre le fonctionnement d'une base de données, en tant qu'outil permettant l'enregistrement et l'accès à l'information. 3D. Comprendre pourquoi les informations en ligne changent souvent et comment organiser ces informations pour qu'elles soient faciles à retrouver, en utilisant des outils tels des bases de données.
• Acquérir une méthode de recherche exploratoire d'informations et de leur exploitation par l'utilisation avancée des moteurs de recherche. • Adopter progressivement une démarche raisonnée dans la recherche d'informations.	6P. Choisir les bons mots pour effectuer une recherche. 5-4-3P. Choisir les bons mots-clés pour une recherche et la modifier si les résultats ne sont pas satisfaisants. 4-3P. Définir son besoin d'information.

Exploiter l'information de manière raisonnée (domaines 1, 3, 5 du Socle)
• Distinguer les sources d'information, s'interroger sur la validité et sur la fiabilité d'une information, son degré de pertinence.	6-5-4-3P. Vérifier si une information est fiable grâce à des critères simples. 6-5-4-3P. Juger si un document est utile (pertinent) pour une recherche. 4D. Définir des critères d'évaluation de l'information à partir de connaissances sur l'économie de l'information et le fonctionnement des médias.
• S'entrainer à distinguer une information scientifique vulgarisée d'une information pseudo-scientifique grâce à des indices textuels ou paratextuels et à la validation de la source.	6D. Découvrir différents types d'informations, par domaine (histoire, actualité, science, faits divers, publicité…). 4D. Connaître différents types d'informations, en rapport à la vérité (réalité, rumeur, désinformation). 3D. Connaître différents types d'informations, par rapport aux usages (personnelle, professionnelle, spécialisée, scientifique, vulgarisée, promotionnelle).
• Apprendre à distinguer subjectivité et objectivité dans l'étude d'un objet médiatique.	5D. Découvrir différents types d'informations, par rapport à la vérité (fiction, documentaire), au traitement (connaissance ou opinion, brute ou élaborée).
• Découvrir des représentations du monde véhiculées par les médias.	(Cette compétence participe de la découverte des médias et de l'importance de l'image, dans les axes Média et Image) 3D. Comprendre comment la différence de médiatisation d'une information peut avoir une influence sur nos perceptions (sur les médias, dans les réseaux sociaux).
• S'interroger sur l'influence des médias sur la consommation et la vie démocratique.	6P. Identifier les images publicitaires qui essaient de nous influencer. 5P. Repérer les astuces utilisée dans l'image publicitaire pour nous influencer. 4P. Connaître quelques techniques publicitaires promotionnelles. 3D. Comprendre comment la différence de médiatisation d'une information peut avoir une influence sur nos perceptions (sur les médias, dans les réseaux sociaux).

Utiliser les médias de manière responsable (domaine 3 du Socle)
• Comprendre ce que sont l'identité et la trace numériques.	6P. Réfléchir aux traces qu'on laisse sur internet. 4-3D. Connaître les types de traces numériques (volontaires, involontaires, héritées).
• Se familiariser avec les notions d'espace privé et d'espace public.	6P. Réfléchir aux traces qu'on laisse sur internet.
• Pouvoir se référer aux règles de base du droit d'expression et de publication en particulier sur les réseaux.	6E. Comprendre les conséquences de ce qu'on publie en ligne (respect des règles et des autres). 6P. Trouver des images qu'on peut utiliser sans problème en ligne (libres de droit). 5E. Comprendre les conséquences de ce qu'on publie en ligne (respect des règles et des autres). 5C. Connaître ses droits et devoirs dans l'utilisation des médias sociaux en ligne et des outils de publication numérique. 5D. Connaître les bases fondamentales du droit d'auteur. 5-4P. Trouver des images libres de droit pour une publication en ligne. 5-4D. Connaître le droit lié aux images (droit à l'image, propriété intellectuelle). 4-3C. Connaître ses droits et devoirs dans l'utilisation des médias sociaux en ligne et des outils de publication numérique. 4D. Connaître les bases fondamentales du droit de propriété intellectuelle. 3D. Connaître les règles de droit concernant le droit de propriété intellectuelle et de droit à l'image.
• Se questionner sur les enjeux démocratiques liés à la production participative d'informations et à l'information journalistique. • S'initier à la déontologie des journalistes.	(Ces compétences participent de la découverte des médias, dans l'axe Média)

Produire, communiquer, partager des informations (domaine 1 du Socle)
• Utiliser les plates formes collaboratives numériques pour coopérer avec les autres.	6D. Définir les réseaux sociaux et à quoi ils servent.
• Participer à une production coopérative multimédia en prenant en compte les destinataires. • S'engager dans un projet de création et publication sur papier ou en ligne utile à une communauté d'utilisateurs dans ou hors de l'établissement qui respecte droit et éthique de l'information.	4P. Réaliser un exposé ou un dossier en utilisant des informations trouvées. Élaborer des documents multimédia.
• Développer des pratiques culturelles à partir d'outils de production numérique.	(Cette compétence participe de la réalisation de publications, dans l'axe de Communication)
• Distinguer la citation du plagiat.	5D. Connaître les bases fondamentales du droit d'auteur. 4D. Connaître les bases fondamentales du droit de propriété intellectuelle. 3D. Connaître les règles de droit concernant le droit de propriété intellectuelle et de droit à l'image.
• Distinguer la simple collecte d'informations de la structuration des connaissances.	(Cette compétence est comprise dans le travail de collecter puis de réalisation, dans les axes Documentation et Communication)

Savoirs absents du référentiel EMI :

Les savoirs suivants, hormis ceux relatifs à l'IA, aux bases de données, et parfois à l'image, sont absents du référentiel EMI de manière explicites, mais implicites au référentiel, toutefois méritant certainement des entrées spécifiques en information-documentation. On peut observer que dans le référentiel EMI, l'accent peut être mis sur des entrées très spécifiques, de manière un peu curieuse. Il en va ainsi de la connaissance attendue du fonds d'ouvrages en langue étrangère ou régionale disponible au CDI ou de l'initiation à la déontologie des journalistes, ou encore de la distinction entre citation et plagiat. Tandis que par ailleurs nombre de compétences sont plus larges, le tout manquant peut-être certaines priorités info-documentaires.

6D. Comprendre la différence entre une information, un document et un support.
6D. Définir l'Intelligence Artificielle (IA) et où elle est utilisée, avec des mots simples.
6P. Identifier l'auteur et l'éditeur d'un livre.
6D. Comprendre ce que sont un auteur et un éditeur.
6P. Identifier les références d'un article de magazine ou d'une page web.
6P. Réaliser un exposé ou un dossier en utilisant des informations trouvées.
6D. Découvrir les grands médias (journaux, radio, télé, web...).
6D. Comprendre ce que sont les médias d'actualité et connaître des exemples.
6D. Faire la différence entre Internet, le web et les réseaux sociaux.
6D. Découvrir différents types d'images (dessins, photos, vidéos, schémas...).
6D. Comprendre pourquoi les images sont importantes (dans documents ou vidéos).
5D. Définir l'Intelligence Artificielle (IA) et où elle est utilisée, avec des mots simples.
5E. Connaître les responsabilités de l'auteur et de l'éditeur.
5D. Connaître le parcours de création d'un livre et d'une page web (de l'idée à la publication).
5P. Collecter les informations d'un livre, d'un article ou d'une page web pour répondre à un besoin.
5P. Réaliser un exposé ou un dossier en utilisant des informations trouvées.
5C. Découvrir l'influence des réseaux sociaux sur notre construction individuelle.
5D. Découvrir les grands médias (journaux, radio, télé, web...).
5D. Définir les réseaux sociaux et comprendre à quoi ils servent, avec des exemples variés.
5D. Connaître les bases de l'économie du web et des réseaux sociaux, notamment avec publicité et publicité ciblée.
5D. Reconnaître différents types d'images (dessins, photos, vidéos, schémas…).
4D. Connaître les bases de fonctionnement de l'IA et des Big Data.
4P. Identifier les références d'un livre, d'un article de magazine ou d'une page web.
4P. Collecter les informations d'un livre, d'un article ou d'une page web pour répondre à un besoin.
4D. Découvrir les enjeux associés à l'instabilité documentaire, en particulier sur les médias sociaux et sites web pratiqués.
4D. Définir les médias d'actualité, leur modèle économique, et connaître des exemples variés.
4D. Connaître les bases de l'économie du web et des réseaux sociaux, notamment avec publicité et publicité ciblée.
4D. Connaître différents types d'images (dessins, photos, vidéos, schémas…).
3E. Connaître les questions éthiques et légales, de manière simplifiée, posées par le développement des bases de données et par l'ensemble des solutions de stockage de données informationnelles sur des serveurs distants.
3E. Cerner les enjeux de l'Intelligence artificielle.
3P. Identifier les références d'un livre, d'un article de magazine ou d'une page web.
3P. Collecter les informations d'un livre, d'un article ou d'une page web pour répondre à un besoin.
3P. Réaliser un exposé ou un dossier en utilisant des informations trouvées. Élaborer des documents multimédia.
3D. Connaître plusieurs médias et leur modèle économique.
3D. Connaître l'économie du web et des réseaux sociaux, avec publicité et publicité ciblée.
3D. Connaître différents types d'images.
3D. Connaître les évolutions de l'IA sur les images (fixes ou animées)

[1] APDEN. Vers un curriculum en information-documentation. In Apden.org [en ligne], 2015. Disponible sur : http://www.apden.org/Vers-un-curriculum-en-information-346.html

[2] C'est notamment le travail du GRCDI. 12 propositions pour l'élaboration d'un curriculum info-documentaire. 2009. Disponible sur :
http://culturedel.info/grcdi/wp-content/uploads/2013/08/GRCDI_Curriculum-12-propositions_Introduction.pdf

[3] UNESCO. Education aux médias et à l'information : programme de formation pour les enseignants. 2012, 206 p. Disponible sur : https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000216531 (notamment éléments clés de l'EMI en p. 19). UNESCO. Citoyens éduqués aux médias et à l'information : penser de manière critique, cliquer à bon escient ! 2023, 413 p. Disponible sur : https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000384502 (notamment périmètre de l'EMI p. 27).

[4] Logiciel disponible sur : https://infodoclog.iddocs.fr/ Tutoriel d'intégration de savoirs personnalisés sur : https://infodoclog.iddocs.fr/tutoriels/index.php?page=savoirs2

[5] Programmes disponibles sur : https://www.education.gouv.fr/bo/15/Special11/MENE1526483A.htm?cid_bo=94717

Séquences info-documentaires

Florian Reynaud — 2025-03-13T14:30:00Z

Voici un ensemble de séquences pédagogiques relatives à l'enseignement de l'information et des médias, ou info-documentaire (relevant des éléments de dispositifs institutionnels comme l'IRD, l'EAM, l'EMI...).

Ces séquences, exemples de pratiques, s'intègrent dans un projet pédagogique local, avec un cadre horaire défini au mieux sur différents items, dans un souci de réalisme et de cohérence. Le fil est présenté ci-dessous par niveau, dans l'ordre de progression pour chaque niveau, avec le détail de certaines séquences dans les articles proposés en liens.

La recherche documentaire s'appuie en particulier sur les exigences exposées dans le curriculum APDEN et dans le Wikinotions Info-Doc.

Tous les articles internes associés à cet article, ainsi que les documents téléchargeables à l'intérieur de ces articles, sont libres de droit (CC BY-NC-SA), sauf mention contraire.

La grille de présentation des séances ou séquences est issue d'un travail effectué dans le cadre de la préparation au CAPES, en 2009, avec Nicole Clouet, selon les documents ci-dessous, repris dans le curriculum APDEN :

Tableau-type pour séquence (ODT)

Tableau-type pour séquence (PDF)

Tous les élèves se voient distribués, dès la première séance avec le professeur documentaliste, une sous-chemise dans laquelle tous les documents produits pour les séances avec le professeur documentaliste (avec ou sans autre enseignant), seront archivés. Les sous-chemises restent au CDI et sont redistribuées à chaque début de séance aux élèves, qui renseignent la séance dans un "calendrier" et peuvent voir leur progression relative aux différents savoirs attendus comme acquis en fin d'année.

En 6ème

Du document aux documents (18/05/2018)
Recherche documentaire en Histoire (14/04/2015)
S'initier à la bureautique (13/03/2025)
Histoire de la communication (13/03/2025)

Fiche Savoirs + Calendrier 6ème (ODT)

Fiche Savoirs + Calendrier 6ème (PDF)

En 5ème

Les médias sociaux (09/12/2024)
La communication et ses travers (09/12/2024)
Du document au média (08/11/2018)
Recherche en Éducation civique (14/04/2015)
Un travail de création d'un journal est assuré en collaboration avec l'EMC
L'IA : découverte des robots conversationnels et générateurs d'images (10/12/2024)

Le Moyen Âge sur Vikidia (archive) (01/03/2017)
Les médias d'information et les médias sociaux (archive) (23/05/2018)
Usagers du web (archive) (23/05/2018)

Fiche Savoirs + Calendrier 5ème (ODT)

Fiche Savoirs + Calendrier 5ème (PDF)

En 4ème

Le web - une constellation de sites (01/10/2019)
Le droit à l'épreuve d'Internet (18/05/2018)
L'IA : pratiques et enjeux (13/03/2025)

Recherche sur les médias (archive) (01/03/2017)
Les médias sur Vikidia (archive) (01/03/2017)

Fiche Savoirs + Calendrier 4ème (ODT)

Fiche Savoirs + Calendrier 4ème (PDF)

En 3ème

Les traces numériques (07/10/2019)
A l'épreuve des sources (02/03/2021)
Actualités du numérique (21/01/2020)
Une séance de recherche dans l'année avec un professeur de discipline (rien de cadré de manière systématique, mais avec des exigences plus importantes qu'en Quatrième, en particulier au sujet des références et du croisement des sources).
Désinformation : de la médiatisation à l'éthique de l'information (14/01/2025)

Fiche Savoirs + Calendrier 3ème (ODT)

Fiche Savoirs + Calendrier 3ème (PDF)

[1re publication le 8 décembre 2013]

4ème : L'IA : pratiques et enjeux

Florian Reynaud — 2025-03-13T14:20:00Z

Cette séquence vise à mesurer l'intérêt de l'IA pour la recherche d'information, sur le texte et l'image, et les enjeux associés aux robots conversationnels.

Nom de la séquence : L'IA : pratiques et enjeux

Identification

Contexte (contraintes) : En classe de Quatrième, deux à trois heures par classe (en salle informatique).

Niveau des élèves (classe/groupe) : 4ème

Disciplines concernées / intervenants : Professeur documentaliste

Préalable

Ressources utilisées pour la conception : veille informationnelle, connaissances sur les différents médias sociaux et sur leur fonctionnement, références scientifiques (voir http://apden.org/wikinotions/)

Définitions utiles pour soi et formulation pour les élèves : Une Intelligence Artificielle (IA) est un système de calculs informatiques créé par des ingénieurs et des scientifiques. Elle a de nombreuses applications dans beaucoup de domaines (vie quotidienne, monde du travail, médias, économie, santé, science, justice, etc.), via des prédictions, recommandations, solutions technologiques, productions de contenus. Elle utilise et crée des algorithmes à partir de très grandes quantités de données, dont des données personnelles.

Description

Enjeux de la séquence :
Cette séquence pédagogique en 4ème amène les élèves à observer des robots conversationnels différents, à comparer robots conversationnels et moteurs de recherche, à aborder la question du droit de l'information en rapport avec l'IA, notamment dans la production d'images.

Pré-requis éventuels :
Les élèves ont quelques notions sur le fonctionnement d'Internet et le réseau, sur le fonctionnement d'un moteur de recherche, à travers les séquences de 5ème, et ils ont des notions de droit de l'information et de droit à l'image (séquences depuis la 6ème, avec une séquence spécifique en 4ème).

Objectifs

Information-documentation :

Notions : Intelligence artificielle, Information, Espace informationnel, Base de données, Algorithme, Moteur de recherche, Droit de l'information, Type d'information

Savoirs :

Évaluer la pertinence d'un document lors d'une recherche
Évaluer la fiabilité d'une information lors d'une recherche
Connaître différents types d'information
Connaître les règles du droit de propriété intellectuelle et à l'image

Production attendue et critères de réussite : Cette séquence, à mener sur deux à trois heures, forme une première approche pour aborder le sujet, avec des exercices qui font appel à des activités déjà faites par les élèves dans leur progression, en les appliquant au sujet de l'intelligence artificielle. Cette séance est la 1re pour ces élèves, ils n'ont pas encore abordé le sujet de l'IA de manière formelle en information-documentation.

Calendrier prévisionnel : Deux à trois séances en cours d'année, suite à une séquence sur le droit associé à Internet.

Synopsis de la tâche

1re séance :

mise en place et présentation du sujet avec définition de l'IA et quelques exemples : 15 minutes
travail de prompt sur l'histoire de l'IA, avec ChatGPT et Perplexity (questions 1. et 2.), avec accompagnement de chaque groupe : 25 minutes
correction au tableau : 10 minutes
présentation d'une vidéo sur le sujet : 5 minutes

2e séance :

installation et consignes : 5 minutes
réflexion et recherche sur les avantages et inconvénients de l'IA en comparaison avec les moteurs de recherche (question 3.) : 15 minutes
correction au tableau : 10 minutes
réponses aux exercices sur le droit de l'information et l'IA (question 4.) : 15 minutes
correction au tableau : 10 minutes

3e séance :

installation et présentation : 5 minutes
visionnage de deux vidéos sur le sujet de l'IA : 10 minutes
travail de conclusion sur l'IA (question 5.) : 25 minutes
correction et bilan : 15 minutes

Outils

Pour les élèves (guides, aides, exercices...) :

IA 4e (ODT)

IA 4e (PDF)

Exemples de vidéo :

Pour la fin de la 1re séance :

Les Echos. L'histoire de l'intelligence artificielle en 7 date clés. In YouTube [en ligne], 2024, 3 min. 07. Disponible sur : https://youtu.be/dgJdPERKbqU

Pour le début de la 3e séance (avec extraits à choisir) :

Le dessous des cartes (ARTE). Le B.A.-BA de l'intelligence artificielle | Une leçon de géopolitique | ARTE. In YouTube [en ligne], 2024, 15 min. 29. Disponible sur : https://youtu.be/Zjr1bqE8Bg0

Évaluation et bilan

Évaluation prévue des élèves : En cours de conception.

Réinvestissements prévus : Pas encore (peu d'heures disponibles en 3ème).

Bilan de l'activité : Pour une première tentative en 4ème sur le sujet, le bilan est positif, après une première correction suite à expérimentation.

Dysfonctionnements repérés : Pas encore.

Conseils aux utilisateurs futurs du scénario : Mettre à jour les vidéos à montrer aux élèves, régulièrement, selon l'évolution de l'IA. Vérifier les accès aux outils et choisir d'autres IA si nécessaire.

[1re publication le 10 décembre 2024]

6ème : S'initier à la bureautique

Florian Reynaud — 2025-03-13T13:46:16Z

Nom de la séquence : S'initier à la bureautique avec des recherches

Identification

Contexte (contraintes) : En classe de Sixième, quatre heures en classe entière.

Niveau des élèves (classe/groupe) : 6ème

Disciplines concernées / intervenants : Professeur documentaliste

Préalable

Ressources utilisées pour la conception : Wikinotions Info-Doc, veille informationnelle, références scientifiques

Définitions utiles pour soi et formulation pour les élèves :

La bureautique est l'ensemble des activités informatiques pour faciliter le travail de rédaction et de communication d'un document. La séquence est aussi l'occasion, selon l'environnement informatique de l'établissement, de présenter la différence entre les deux solutions LibreOffice et Microsoft Office.

La pertinence d'une information est un critère qui me permet de juger l'information que j'ai trouvée et de savoir si je peux la garder ou l'éliminer. Cela dépend de l'intérêt que je donne à cette information en fonction de ce que je recherche. Pour que l'information soit pertinente, il faut aussi qu'elle m'apprenne quelque chose qui fait avancer ma recherche. Enfin, il faut que je la comprenne bien et que je sois capable de l'utiliser facilement.

L'évaluation de l'information consiste en l'attribution d'une valeur à l'information, avec des critères de jugement. Elle peut s'appuyer sur une connaissance de l'environnement informationnel du web.

Description

Enjeux de la séquence :

Découverte de l'outil bureautique de traitement de texte ;
Connaissance de l'environnement numérique pour des recherches d'information ;
Connaissance sommaire des outils de recherche (catalogue du CDI, moteur de recherche).

Pré-requis éventuels :

Les élèves ont déjà utilisé l'environnement informatique de l'établissement, et ont déjà été amenés à créer des diaporamas avec LibreOffice Impress ou Microsoft Office Powerpoint.

Objectifs

En observant une facilité à utiliser simplement les outils de création de diaporama, mais une exigence de connaissances relatives au traitement de texte via PIX, sans plus d'enseignements en Technologie en 6ème, il est apparu utile, en matière de communication, de traitement de l'information, d'amener les élèves à utiliser un logiciel de traitement de texte gratuit et libre comme LibreOffice Writer. Ce travail s'appuie en partie sur un travail de recherche par les élèves pour présenter de l'information sous forme d'un court document au format ODT. Pour l'illustration, une découverte est effectuée au sujet du droit relatif à la propriété intellectuelle, avec utilisation des filtres des moteurs de recherche d'images pour trouver des images réutilisables.

Information-documentation :

Savoir : Se familiariser avec le CDI
Savoir : Identifier l'auteur et l'éditeur d'un ouvrage
Savoir : Identifiant des références d'un article, d'une page web
Savoir : Évaluer la pertinence d'un document lors d'une recherche
Savoir : Évaluer la fiabilité d'une information lors d'une recherche
Savoir : Réaliser une production documentaire à partir d'une recherche
Savoir : Réfléchir aux conséquences des publications (morale, droit)
Notions : Information, Document, Support, Auteur, Méthodologie de la recherche d'information, Pertinence

Production attendue et critères de réussite : Selon des inscriptions, présentées à chaque séance et disponible sur une fiche de travail, les élèves sont amenés, chacun, à créer un document de deux pages avec du texte et des illustrations, avec des informations libres mais aussi le report de références de documents. L'ensemble du travail est évalué à l'issue de quatre séances.

Calendrier prévisionnel : Les quatre séances sont organisées idéalement sur une session de cours (de vacance à vacance), avec une séance par quinzaine.

Synopsis de la tâche

Lors de la 1re séance, les objectifs sont présentés aux élèves, ainsi que les connaissances qui seront évalués, mises en perspective avec l'ensemble des attendus pour l'année. Un temps de 15 minutes est consacré à expliquer l'accès aux logiciels, et notamment à LibreOffice Writer, et à présenter ce qu'est un traitement de texte, dans une solution bureautique, avec les différences entre les deux solutions LibreOffice et Microsoft Office.

La première étape consiste en une écriture libre sur des informations personnelles, afin que les élèves se familiarisent avec le clavier, avec l'écriture sur ordinateur. Pendant cette phase un temps est consacré à expliquer comment et où enregistrer un document.

Ensuite, une fois un événement de l'Histoire choisi, les élèves sont amenés à découvrir le catalogue du CDI pour y sélectionner deux références, un article de périodique et un livre, à reporter selon des critères stricts dans leur document. Avant l'activité, une démonstration est présentée pour accéder au catalogue, y effectuer des recherches et reconnaître les types de documents.

La troisième étape consiste à illustrer le document, en découvrant les grands principes du droit lié à la propriété intellectuelle, avec présentation du principe et des outils de filtrage (sur Google Images, sur DuckDuckGo, par exemple).

Enfin, les élèves sont invités à mettre en forme leur document, selon les critères présentés à l'oral au tableau, et reportés sur leur fiche de travail.

Pour chaque étape, si les élèves travaillent par deux, ils sont amenés à changer de place et de fichier devant l'ordinateur à chaque étape, pour avancer ensemble.

Outils

Pour les élèves (guides, aides, exercices...) :

Document de travail :

6e Tuto Bureautique (ODT)

6e Tuto Bureautique (PDF)

Évaluation et bilan

Évaluation prévue des élèves : Évaluation en fin de 4e séance, par compétences.

Réinvestissements prévus : Suit dans l'année une ou deux recherches documentaires disciplinaires avec d'autres types de productions.

Bilan de l'activité :

Le bilan est globalement positif, mais certains élèves ont de réelles difficultés à s'approprier l'outil informatique et peuvent se retrouver toujours en retard dans l'activité demandée. On observe que l'usage préalable de l'ordinateur et/ou au clavier est parfois rare ou inexistant.

Dysfonctionnements repérés :

Des retards liés aux grandes difficultés devant l'informatique. L'aspect ludique de la première étape, sur des informations personnelles, peut être l'occasion d'une certaine dispersion pour les élèves.

Conseils aux utilisateurs futurs du scénario :

Rendre le tutoriel plus attractif...

1re publication le 13 mars 2025.

6ème : Histoire de la communication

Florian Reynaud — 2025-03-13T12:30:00Z

Depuis la naissance de l'écriture jusqu'à aujourd'hui, les élèves de 6ème sont amenés à découvrir l'histoire de la communication et de l'accès à l'information à travers différentes recherches d'informations.

Nom de la séquence : Découvrir l'histoire de la communication en recherchant des informations sur le Web

Identification

Contexte (contraintes) : En classe de Sixième, quatre heures en classe entière.

Niveau des élèves (classe/groupe) : 6ème

Disciplines concernées / intervenants : Professeur documentaliste

Préalable

Ressources utilisées pour la conception : chapitre 8 du curriculum APDEN, Wikinotions Info-Doc, veille informationnelle, références scientifiques

Définitions utiles pour soi et formulation pour les élèves :

Un moyen de communication est un support qui permet la diffusion d'informations. Un média est un dispositif de communication qui utilise un support technique. Il permet la publication, la diffusion ou la transmission à distance de l'information.

Description

Enjeux de la séquence :

Connaissance de l'environnement numérique pour des recherches d'information ;
Connaissance de l'histoire de la communication, en particulier de son évolution contemporaine ;
Connaissance des outils de recherche et de ce que leur connaissance implique pour la méthodologie de recherche d'information.

Pré-requis éventuels :

La séquence s'appuie en point de départ sur le fait que la naissance de l'écriture a déjà été abordée en cours d'histoire.

Objectifs

Les savoirs et notions sont travaillés à des degrés différents, ils peuvent être nombreux du fait d'une mise en perspective dans la progression annuelle, avec un degré d'évaluation différencié pour chaque savoir et pour chaque élève. Les éléments en gras sont particulièrement ciblés.

Information-documentation :

Savoir : Identifier les références d'une page web
Savoir : Définir les mots clés utiles à une recherche
Savoir : Savoir utiliser les outils de recherche
Savoir : Utiliser la navigation d'un site web pour chercher des informations
Savoir : Évaluer la pertinence d'un document lors d'une recherche
Savoir : Évaluer la fiabilité d'une information lors d'une recherche
Savoir : Faire la différence entre Internet et web, entre web et médias sociaux
Notions : Information, Document, Support, Document numérique en ligne, Auteur, Internet (web), Site web, Mot clé, Méthodologie de la recherche d'information, Moteur de recherche

Production attendue et critères de réussite : Plusieurs exercices viennent permettre une appropriation des connaissances, des notions. L'ensemble du travail est évalué à l'issue de quatre séances, avec un temps octroyé aux élèves pour terminer ce qu'ils n'ont pas fait en classe, pour venir le faire au CDI.

Calendrier prévisionnel : Les quatre séances sont organisées idéalement sur une session de cours (de vacance à vacance), avec une séance par semaine.

Synopsis de la tâche

Lors de la 1re séance, les objectifs sont présentés aux élèves, ainsi que les connaissances qui seront évalués, mises en perspective avec l'ensemble des attendus pour l'année. On insiste notamment sur une mise en pratique de compétences associées à la recherche d'information sur Internet, après une séquence associée à la structure du document et à l'identification des références.

Les élèves sont amenés à évaluer trois pages web en matière de pertinence et de fiabilité, et à choisir la meilleure page pour répondre aux questions posées.

Les trois parties du travail de recherche sont présentées globalement, et on insiste sur les attendus pour la 1re partie (naissance de l'écriture). Les élèves commencent le travail.

Quand les élèves ont globalement terminé la 1re partie, on présente, lors de la 2e séance, les attendus pour la 2e partie. Après une recherche des moyens de communication, au brouillon (30 minutes), on propose une mise en commun, et on retient 12 moyens de communication pour lesquels les élèves vont devoir établir une chronologie par rapport à la date d'invention.

Quand les élèves ont globalement terminé la 2e partie, on présente, lors de la 3e ou 4e séance, les attendus pour la 3e partie, plus complexe, à la recherche de chiffres pour avoir une idée global de l'importance de certains moyens de communication contemporains.

Outils

Pour les élèves (guides, aides, exercices...) :

Document de travail :

6e histoire de la communication (ODT)

6e histoire de la communication (PDF)

Après l'évaluation, lors d'une séance suivante (ou en début de 5ème lors de la séquence sur les réseaux sociaux en ligne), il est distribué une fiche qui comprend une frise chronologique récapitulative (pour le 2ème exercice), et un ensemble de chiffres concernant les réseaux sociaux et moyens modernes de communication (pour le 3ème exercice).

La frise suivante a été créée sur frisechronos.fr :

Fichier BIN pour modification de la frise sur frisechronos.fr

Pour les chiffres, ce peut être notamment des infographies comme :

Pour les courriers, SMS et E-mails, l'image suivante à partir de Calc :

Évaluation et bilan

Évaluation prévue des élèves : Évaluation pendant les séances, avec évaluation de l'ensemble du travail, sur le document de travail, à l'issue de la séquence.

Réinvestissements prévus : Suit dans l'année une ou deux recherches documentaires disciplinaires. A la suite de la séquence, une nouvelle séquence s'attache plus spécifiquement à la communication avec les réseaux sociaux numériques, sur https://profdoc.iddocs.fr/spip.php?article14

Bilan de l'activité :

Le retour est positif, avec par contre une difficulté de recherche et de logique (dans le cas de calculs à faire) pour la 3e partie (notamment sur les vidéos).

Dysfonctionnements repérés :

L'acquisition des connaissances relatives à l'histoire de la communication peut être difficile à évaluer de manière si ponctuelle.

Conseils aux utilisateurs futurs du scénario :

Affiner les éléments recherchés pour la 3e partie. Mettre à jour les chiffres.

1re publication le 23 janvier 2018.

3ème : Désinformation : de la médiatisation à l'éthique de l'information

Florian Reynaud — 2025-01-14T08:31:43Z

Afin de comprendre le phénomène de la désinformation, on propose ici une étude de cas historiques de désinformations, afin d'en comprendre les rouages, les logiques, dans leur contexte sociétal et politique. Cela permet de comprendre les notions de désinformation, de médiatisation, d'étudier l'idée d'éthique de l'information, en conclusion.

Le site SavoirsCDI n'étant plus disponible, je re-publie ici, en l'actualisant un peu, la séquence initialement proposée en 2014, sur la désinformation dans l'Histoire. L'article original est disponible sur la Wayback Machine.

Nom de la séquence : Désinformation : de la médiatisation à l'éthique de l'information

Identification

Contexte (contraintes) : En classe de Troisième, quatre heures en classe entière, en salle informatique (2) et en classe (2).

Niveau des élèves (classe/groupe) : 3ème

Disciplines concernées / intervenants : Professeur documentaliste (information-documentation) et Professeure d'EMC et Histoire.

Préalable

Ressources utilisées pour la conception : Wikinotions Info-Doc

Définitions utiles pour soi et formulation pour les élèves :

Désinformation :

Niveau de formulation débutant : La désinformation concerne une information mensongère. C'est un acte volontaire qui s'appuie sur l'ignorance de l'opinion publique, pour obtenir une réaction ou convaincre et pour porter préjudice à un individu ou à un groupe.

Niveau de formulation avancé : La désinformation concerne une information mensongère, faussée, dénaturée, censurée sciemment. C'est un acte volontaire, au contraire de la "mésinformation" (défaut d'information sans l'intention de mentir ou de nuire). La désinformation s'appuie sur l'ignorance de l'opinion publique, à des fins politiques, économiques, pour obtenir une réaction de l'opinion ou pour convaincre l'opinion. Elle porte préjudice à un ou des tiers.

Médiatisation

Niveau de formulation débutant : La médiatisation est un processus de diffusion d'un message ou d'une information qui suppose l'utilisation d'un ou plusieurs médias (presse écrite, radio, télévision, web, affichage public).

Niveau de formulation avancé : La médiatisation est un processus de médiation d'un message ou d'une information qui suppose l'utilisation d'un ou plusieurs médias (presse écrite, radio, télévision, web, affichage public). La médiatisation permet la publicité, au sens d'une diffusion, plus ou moins massive, autour d'un sujet, d'une personne, d'une organisation, d'un produit.

Ethique de l'information

Niveau de formulation débutant : L'éthique de l'information recouvre un ensemble de valeurs relatives aux droits de l'information et au respect d'autrui. Elle détermine des règles de comportement dans la publication et la diffusion de l'information. Elle engage la responsabilité de l'auteur dans le respect d'autrui.

Niveau de formulation avancé : L'éthique de l'information est un ensemble de valeurs (règles de morale, règles de comportement), réfléchies par les professionnels de l'information, conduisant à l'énonciation de droits et de devoirs (déontologie), et qui favorise la responsabilisation de l'auteur, en respect de l'honnêteté intellectuelle, du lecteur et des autres acteurs concernés par l'information.

Précisons dès maintenant que nous avons opté pour le niveau de formulation avancé au sujet de la désinformation, mais pour le niveau de formulation débutant pour les notions de médiatisation et d'éthique de l'information, en sachant qu'il s'agit à chaque fois d'une initiation (voire d'une découverte au sujet de l'éthique) pour les élèves concernés de 3ème.

Description

Enjeux de la séquence

A travers la séquence, nous souhaitons répondre à des enjeux de citoyenneté et d'esprit critique, à l'égard de la culture politique ou civique, et de la culture informationnelle des élèves.

L'objectif pédagogique est donc double. D'une part, il s'agit de favoriser la réflexion des élèves sur des évènements et informations politiques, à travers la notion choisie de désinformation. D'autre part, il s'agit de développer leur culture informationnelle en les confrontant à l'information médiatique (information brute de la désinformation) et à l'information critique (information critique et réfléchie sur les évènements concernés).

Objectifs

Information-documentation :

En information-documentation, sont envisagées, en termes de connaissances, les notions d'information, de médias, pour certains sujets proposés de médias sociaux (en ligne), de type d'information, et précisément pour tous de désinformation, de médiatisation et d'éthique de l'information.

Savoirs :

Connaître des ressources de référence, maîtriser l'environnement info
Définir le ou les types de document à consulter selon le besoin d'info
Identifier et reporter les références d'un document
Définir son besoin d'information
Choisir un outil de recherche selon le besoin
Évaluer la pertinence d'un document lors d'une recherche
Évaluer la fiabilité d'une information lors d'une recherche
Collecter des informations
Faire le lien entre médiatisation et culture de l'information
Connaître les questions morales et légales posées par le développement du Web

Histoire :

D'autre part, les sujets de recherche choisis correspondent à la période étudiée en histoire par les élèves de 3ème, de la Seconde Guerre mondiale à nos jours, permettant de donner du sens et du lien entre les apprentissages.

Production attendue et critères de réussite : Afin d'aller vers une appropriation de ces notions par les élèves, les activités choisies sont celle d'une recherche documentaire courte, sur un temps d'une heure, et celle d'une présentation orale de chaque sujet devant la classe, permettant la synthèse et la construction de définitions communes.

Synopsis de la tâche

Les quatre séances se déroulent en classe entière, avec la présence du professeur documentaliste et du professeur d'EMC. Pour la recherche, pendant deux heures non consécutives, les séances se déroulent en salle informatique. Les élèves travaillent par groupe de deux (ou trois), avec un groupe par poste informatique. Aucune trace n'est gardée sur session, mais chacun dispose d'une feuille de recherche (en pièce jointe à cette séquence) afin de répondre au sujet choisi et de faire ensuite la synthèse.

La recherche se déroule sur deux heures non consécutives, avec la possibilité pour les élèves, hors de ces heures, de continuer des recherches qu'ils n'auraient pas eu le temps de terminer en vue de leur présentation à l'oral. Pour la présentation orale, sur deux heures non consécutives, les échanges et la synthèse, la séance se déroule dans la salle de classe du professeur d'EMC. Les groupes passent l'un après l'autre pour présenter son sujet, sans aucun document projeté, mais avec leurs notes. Ceux qui ne passent pas, notent au fur et à mesure les éléments utiles pour la synthèse, sur la deuxième page de la feuille.

1re séance :

Les élèves sont installés aux tables par groupe au centre de la salle.
10 minutes : présentation des objectifs, présentation des activités et des modalités d'organisation, distribution de la feuille de travail.
5 minutes : choix des sujets (dès qu'un groupe a choisi, il se déplace devant un poste informatique, les postes étant distribués sur trois murs de la salle).
40 minutes : recherche documentaire des élèves pour répondre aux questions posées sur la feuille distribuée en début de séance ; les professeurs passent individuellement d'un groupe à l'autre afin d'apporter leurs éclairages et d'accompagner les élèves dans leur recherche.

2e séance :

25 minutes : continuation des recherches
30 minutes : organisation de l'exposé pour chaque groupe (organisation du texte et de l'illustration au tableau)

3e et 4e séances :

80 minutes : Exposés de chaque groupe ; questions et reprise éventuelle
10 minutes : on reprend les quatre questions de synthèse, sur la deuxième page de la feuille.
10 minutes : on propose aux élèves de construire une définition pour la désinformation et pour la médiatisation, et on propose un texte issu de cette construction (proche du niveau de formulation défini dans les objectifs).
10 minutes : en appui sur les échanges des deux séances, on essaye de voir comment éviter la désinformation, en donnant enfin une définition de l'éthique de l'information.

Outils

Pour les élèves (guides, aides, exercices...) :

Une feuille est distribuée aux élèves, avec deux pages qui correspondent chacune à une séance : la première concerne la recherche sur le cas de désinformation choisi parmi les neuf cas proposés ; la deuxième permet la synthèse après écoute de chaque groupe, et mise en place des définitions pour conclure la séquence.

Pour l'enseignant, une feuille simple de définitions est utile, au moins pour la formulation à clarifier lors des premières classes.

3e - Désinformation (ODT)

3e - Désinformation (PDF)

Les objets d'étude : des cas de désinformation

Les sujets travaillés, proposés aux élèves, peuvent être les suivants :

1945 : Adolf Hitler ne s'est pas suicidé mais s'est réfugié en Amérique du Sud
1983 : un scientifique russe prouve que les Américains ont créé le Sida
1990 : des Irakiens débranchent des couveuses dans un hôpital au Koweit
2000 : pendant une manifestation, le jeune palestinien Tuvia Grossman se fait agresser par un policier israélien
2002 : Saddam Hussein achète de l'uranium au Niger
2003 : Jessica Lynch, soldat US, se fait enlever et agresser par des Irakiens
2013 : l'État paye la ville de Niort pour accueillir des habitants du 93
2016 : le directeur de campagne d'Hillary Clinton gère un réseau pédophile
2020 : l'hydroxychloroquine permet de lutter contre le Covid-19
2022 : un pilote ukrainien, dit « fantôme de Kiev », abat plusieurs avions russes
2022 : le président ukrainien Zelensky tient un maillot de foot avec une croix gammée
2023 : à Gaza, le siège du Hamas est installé sous un hôpital
2023 : le Hamas a tué et décapité 40 bébés israéliens

Évaluation et bilan

Évaluation prévue des élèves :

Une évaluation par compétences en information-documentation est effectuée pendant la passation des exposés, selon la grille présentée sur la fiche des élèves (et indiquée ci-dessus dans les savoirs). Une évaluation est effectuée sous forme de note en EMC.

Réinvestissements prévus : Selon le calendrier annuel, cette séquence est réinvestie dans 3ème : à l'épreuve des sources

Bilan de l'activité :

Globalement donc, le bilan est très positif. Le choix laissé libre des sujets, malgré le fait qu'un sujet ne puisse être choisi que par un groupe, permet une motivation de chaque groupe. L'affaire des charniers de Timisoara et l'affaire des couveuses au Koweït se sont avérés être des sujets particulièrement difficiles, qu'il vaut mieux gérer d'ailleurs dans la distribution initiale des sujets, selon les connaissances et compétences connues des élèves par les professeurs.

La feuille présentée en pièce jointe à cette séquence est corrigée par rapport à un dysfonctionnement repéré. Problème non rencontré avec les deux premières classes, nous avons été surpris de voir que dans les deux classes suivantes, plusieurs élèves ne comprenaient pas la question « Qu'est-ce qui est vrai ? » dans le sens voulu de « Qu'est-ce qui est vrai dans l'information donnée ? », et qu'ils avaient tendance à corriger l'information (ce qui n'est pas possible pour tous les sujets). Suivait la question « Qu'est-ce qui est faux ? », qui ne posait pas de problème. Nous avons corrigé cet écueil avec trois questions : « Qu'est-ce qui vrai dans cette information donnée ? », « Qu'est-ce qui est faux dans l'information donnée ? » et « Si possible, rétablissez la vérité : ».

5ème : L'IA : découverte des robots conversationnels et générateurs d'images

Florian Reynaud — 2024-12-10T09:04:49Z

Cette séquence, encore en gestation, vise à permettre une découverte active de l'Intelligence artificielle par des élèves de 5ème, en particulier les robots conversationnels et les générateurs d'images.

Nom de la séquence : L'IA : découverte des robots conversationnels et générateurs d'images

Identification

Contexte (contraintes) : En classe de Cinquième, trois heures par classe (en salle informatique).

Niveau des élèves (classe/groupe) : 5ème

Disciplines concernées / intervenants : Professeur documentaliste

Préalable

Description

Enjeux de la séquence :
Cette séquence pédagogique en 5ème amène les élèves à découvrir la notion et l'usage de l'intelligence artificielle, en partant de leurs connaissances et à travers deux outils accessibles, les robots conversationnels et les générateurs d'images.

Pré-requis éventuels :
Les élèves ont quelques notions sur le fonctionnement d'Internet et le réseau, sur le fonctionnement d'un moteur de recherche, à travers les séquences précédentes.

Objectifs

Information-documentation :

Notions : Intelligence artificielle, Information, Espace informationnel, Base de données, Algorithme, Moteur de recherche

Savoirs :

Connaître différents modes et outils de recherche
Évaluer la fiabilité d'une information lors d'une recherche
Connaître les moyens d'accès à l'information
Connaître les bases du droit de propriété intellectuelle

Production attendue et critères de réussite : Plusieurs exercices animent cette séquence, avec manipulation de deux robots conversationnels, et travail en commun autour de générations d'images. On va notamment observer que les robots, qui peuvent être impressionnants dans leur rapidité de traitement de l'information, sont plus ou moins proches de la vérité (jour du marché de Vonnas pris en exemple), sont plus ou moins proches de l'actualité (des questions peuvent être affinées à cette fin), avec des approches différentes dans la manière de répondre (plus ou moins neutre selon leurs sources), que les robots et générateurs doivent être l'objet d'une approche critique, notamment sur les stéréotypes qu'ils peuvent diffuser.

Calendrier prévisionnel : Les trois séances sont faites à la suite, en fin de progression pour ce niveau.

Synopsis de la tâche

1re séance :

présentation du sujet avec échanges pour voir ce que les élèves en connaissent : 10 à 15 minutes
distribution du document (DOC1) avec lecture de la définition et des exemples : 5 à 10 minutes
activité par deux sur le 1er robot conversationnel et mise en commun : 10 à 15 minutes
activité par deux sur le 2e robot et mise en commun : 15 à 20 minutes
si le temps le permet, deux vidéos peuvent être visualisés pour approfondir : 5 à 10 minutes

2e séance :

travail de comparaison entre deux robots conversationnels, à la question "que penses-tu de..." : 10 à 15 minutes
synthèse de ce travail : 5 minutes
travail de comparaison, sur un sujet, entre robot conversationnel et moteurs de recherche : 25 à 30 minutes
synthèse de ce travail : 5 à 10 minutes

3e séance :

manipulation d'un générateur d'images, Craiyon, par les élèves, avec question sur le rendu et sur les droits d'utilisation : 10 à 15 minutes
synthèse de ce travail avec projection d'exemples : 10 minutes
présentation au tableau de Leonardo.ai, avec des exemples à commenter : 30 minutes

Outils

Pour les élèves (guides, aides, exercices...) :

IA 5e (ODT)

IA 5e (PDF)

Vidéos qui peuvent être présentées pour approfondir :

CEA. [Comment ça marche ?] Le fonctionnement d'une intelligence artificielle (IA). In YouTube [en ligne], 2018, 3 min. 23. Disponible sur : https://www.youtube.com/watch?v=hutQlyF750s (consulté le 10/12/2024)
Numerama. TUTO Chat GPT en Français : Comment utiliser ChatGPT le AI Chatbot générateur de texte ? In YouTube [en ligne], 2023, 2 min. 4. Disponible sur : https://www.youtube.com/watch?v=8kIxMUrdLQw (consulté le 10/12/2024)

Évaluation et bilan

Évaluation prévue des élèves : En cours de conception.

Réinvestissements prévus : Le sujet est repris en 4ème en se focalisant notamment sur les enjeux associés au développement de l'IA, dans https://profdoc.iddocs.fr/spip.php?article95

Bilan de l'activité : Pour la 1re séance, l'engagement des élèves est très bon, mais quelques contraintes techniques d'accès aux robots peuvent être problématiques. Concernant la comparaison avec les moteurs de recherche, l'approche doit être rendu plus ludique pour les élèves, plus claire, dans la prochaine session prévue. L'approche sur les images, enfin, permet d'éveiller la curiosité des élèves et de susciter l'esprit critique sur l'IA.

Dysfonctionnements repérés : Les dysfonctionnements sont essentiellement liés à des soucis locaux associés à l'informatique (matériel, réseau...), avec parfois le besoin de changer le paramétrage du 1er robot, Hugging Face, pour qu'il fonctionne.

Conseils aux utilisateurs futurs du scénario : Tester les questions de comparaison avant la séance, pour en vérifier la pertinence. Mettre à jour les demandes, voire les robots utilisés.

[1re publication le 10 décembre 2024]

5ème : La communication et ses travers

Florian Reynaud — 2024-12-09T10:38:47Z

Cette séquence vise à sensibiliser les élèves de 5ème à la question de la désinformation, mais aussi à leur donner les compétences pour vérifier des informations.

Nom de la séquence : La communication et ses travers

Identification

Contexte (contraintes) : En classe de Cinquième, trois heures en classe entière.

Niveau des élèves (classe/groupe) : 5ème

Disciplines concernées / intervenants : Professeur documentaliste

Préalable

Ressources utilisées pour la conception : chapitre 8 du curriculum APDEN, Wikinotions Info-Doc, veille informationnelle, références scientifiques

Définitions utiles pour soi et formulation pour les élèves :

La rumeur regroupe un ensemble d'informations, vraies ou fausses. Elle peut être diffusée par le bouche-à -oreille, par les médias sociaux (en ligne). La rumeur s'appuie sur une origine floue mais crédible. Elle provient d'une source non officielle et suppose l'absence de preuves.

La désinformation concerne une information mensongère. C'est un acte volontaire qui s'appuie sur l'ignorance de l'opinion publique, pour obtenir une réaction ou convaincre et pour porter préjudice à un individu ou à un groupe.

Description

Enjeux de la séquence :

Approche des notions de rumeur et de désinformation ;
Connaissance de méthodes de recherche pour vérifier une information.

Pré-requis éventuels :

Des notions en recherche d'information sur Internet.

Objectifs

Information-documentation :

Savoir : Identifier les références d'une page web
Savoir : Définir les mots clés utiles à une recherche
Savoir : Savoir utiliser les outils de recherche
Savoir : Évaluer la pertinence d'un document lors d'une recherche
Savoir : Évaluer la fiabilité d'une information lors d'une recherche
Savoir : Connaître ses droits et devoirs en tant qu'usager du Web
Notions : Information, Document, Support, Rumeur, Désinformation, Méthodologie de la recherche d'information, Fiabilité, Pertinence

Production attendue et critères de réussite : Deux exercices, sur deux formes différentes de désinformation et de rumeur, permettent d'aborder le sujet, avec un travail de recherche en autonomie, par deux, et un retour après chaque exercice (une heure par exercice). La troisième heure consiste en une évaluation formalisée, avec deux nouvelles informations à vérifier.

Calendrier prévisionnel : Les trois séances sont organisées idéalement sur une session de cours (de vacance à vacance), avec une séance par quinzaine.

Synopsis de la tâche

Lors de la 1re séance, après la présentation de la séquence, un premier exercice consiste à vérifier l'information du Tract de Villejuif, dans une version de 2010. Les élèves travaillent par deux, en deux étapes :

recherche de date, d'auteur, et rédaction d'un résumé de l'information ; mise en commun
recherche sur le web pour vérifier l'information et préciser la réponse, avec au moins une source ; mise en commun (en insistant sur l'intérêt de telle ou telle source, quant à sa pertinence et sa fiabilité)

Lors de la 2ème séance, un deuxième exercice consiste à vérifier différentes fausses informations sur l'alunissage de juillet 1969. Les élèves travaillent par deux, en deux étapes :

vérification des quatre informations, avec accompagnement du professeur (une source est demandée, une seule page web suffit pour tout trouver)
recherche d'une autre source montrant l'importance de la désinformation sur le sujet

Pour l'évaluation, deux nouvelles informations sont à vérifier, en précisant à chaque fois une source.

Outils

Pour les élèves (guides, aides, exercices...) :

Document de travail :

Rumeurs (ODT)

Rumeurs (PDF)

Evaluation (qui comprend aussi des éléments sur les médias sociaux)

Evaluation1-5e (ODT)

Evaluation1-5e (PDF)

Évaluation et bilan

Évaluation prévue des élèves : Évaluation formalisée à l'issue de la séquence.

Réinvestissements prévus : La question est surtout de nouveau abordée en 3ème (voir sur https://profdoc.iddocs.fr/spip.php?article19 )

Bilan de l'activité :

Le retour est positif en 5ème, alors que, testé en 6ème, ce travail était trop difficile.

Dysfonctionnements repérés :

Une difficulté particulière pour la 2ème information à vérifier, dans l'évaluation, comme les sources sont parfois complexes à appréhender pour des élèves de 5ème.

Conseils aux utilisateurs futurs du scénario :

Trouver éventuellement d'autres informations à vérifier. Mettre à jour les informations à catégoriser selon leur type d'information, dans l'évaluation.

1re publication le 9 décembre 2024.