Planqués ou dépressifs : un mépris entretenu sur les professeurs documentalistes

 [1]

On peut affirmer qu’il n’y a rien eu de fait pour améliorer l’image et la connaissance de la profession auprès des collègues enseignants, auprès des personnels administratifs et de direction, auprès du grand public enfin [2]. L’évolution de la profession dépend également de la politique de recrutement qui la concerne. Sans rôle plus affirmé des fonctions pédagogiques du professeur documentaliste, cette politique peut ressembler à une variable d’ajustement fort pratique.

De la politique documentaire au Learning Centre ou 3C : quelles perspectives ?

La notion de politique documentaire, depuis 2004, fait parfois sourire, peut-être d’un aspect trop gestionnaire et paperassier pour des missions de documentation qui n’ont pas nécessairement besoin qu’on précise des cadres inscrits, très formalisés, pour la distribution des acquisitions dans les établissements scolaires.

Ce concept se heurte à deux obstacles, d’ailleurs, pour être efficient :
 un faible effectif de professionnels de la question dans chaque établissement,
 une seule véritable perspective, en conséquence du premier obstacle, celui de communiquer sur la gestion documentaire auprès des autres personnels enseignants et des personnels administratifs et de direction, qui n’ont toujours par ailleurs que des connaissances limitées sur les fonctions et missions du professeur documentaliste.

Le concept est mis en avant, sans jamais véritablement s’installer, peut-être sans raison d’être. La profession s’interroge toujours sur la bivalence intéressante entre ses missions gestionnaires et ses missions pédagogiques, intégrant toutes des aspects d’ouvertures culturelles, de développement des TICE. Mais on peut regretter que les réflexions engagées se réduisent en un choix qui n’a pas lieu d’être entre deux pôles. À ce jeu-là d’ailleurs l’institution tend davantage vers l’aspect gestionnaire. Celui-ci prend le pas sur le rôle pédagogique dans les différents textes soumis ces dix dernières années, autour de la bibliothéconomie plutôt que de la didactique, autour du rapport imprimé d’activité et de l’acquisition réfléchie plutôt que des enjeux pédagogiques légitimes à l’action de professionnels de la documentation en milieu scolaire. Signe d’un laxisme théorique sur l’essence du métier, qui peut paraître dérisoire, ridiculement fini, mais pourtant grandement significatif, la question de la gestion des manuels scolaires est toujours passée sous silence, de même que le statut légal du professeur documentaliste et sa reconnaissance, plus souvent animateur et surveillant, dans les mentalités entretenues, plutôt qu’enseignant.

Après un effort récent et très intéressant, de la part des collectivités locales, pour mieux équiper les collèges et lycées en matériel informatique, pour favoriser des accès plus aisés aux élèves, dans les espaces communs, dans les salles d’étude, dans les CDI, l’adaptation pédagogique des cadres et des pratiques aux innovations liées aux TIC reste très faible. Un autre concept est apparu pour la documentation, aux origines plus obscures que le premier, nous renvoyant à un mythe anglo-saxon digne des années 1990, le concept de Learning Centre, devenu 3C (Centre de Connaissances et de Culture). Les machines sont là, logiquement. Mais pour signifier cette révolution, on ne fait que changer le nom du lieu, donner des pistes d’ordre essentiellement gestionnaire, et laisser faire. Pour le professeur documentaliste, en somme, tout repose sur la volonté, sur la concertation consentie, sans qu’on entende à quel point celle-ci peut être difficile, sans volonté d’un cadre minimal permettant d’exercer l’ensemble des missions, en particulier les missions pédagogiques légitimes, statutaires, dans des conditions convenables.

On pourrait supposer pourtant que l’innovation, ce n’est pas forcément la liberté telle qu’elle peut être fantasmée quand tout le monde est d’accord. Au contraire, l’innovation n’est pas maîtrisée dans le cadre scolaire. Il y a une obligation, je pense, mais tout le monde n’est pas de cet avis, d’adapter l’environnement scolaire aux innovations technologiques extérieures. Il ne s’agit pas d’innovation, mais d’adaptation pédagogique [3]. Cette adaptation n’est pas libre, elle dépend de budgets, d’une part, elle dépend des cadres existants, d’autre part. L’innovation, par ailleurs, n’est pas un progrès en soi : ce n’est pas suffisant de proposer l’intégration technique des objets issus de l’innovation, d’autant moins dans le principe déraisonnable de l’expérimentation continuelle, principe qui rejette la pérennité et l’expérience acquise. Sans adaptation pédagogique encadrée, on ne fait que répondre à un besoin matérialiste, sans contribuer à faire de l’innovation, un progrès [4]. Malgré la prise en mains déjà ancienne de la question du numérique et d’une éducation aux médias par nombre de professeurs documentalistes, pour ne citer qu’eux, l’institution ne trouve toujours pas le temps de préciser pour le moins des cadres d’exercice qui permettraient réellement d’avancer aux côtés de ces innovations technologiques et médiatiques. Elle va même jusqu’à mettre en avant l’expression d’éducation aux médias quand elle promeut essentiellement l’éducation par les médias. L’absence de cadres favorables à une éducation critique et positive aux médias, entraîne des pratiques qui ne répondent pas nécessairement aux intérêts de l’élève, citoyen en devenir [5].

On pourrait trouver étrange que les individus qui remettent en question les politiques actuelles en matière de documentation soient qualifiés de personnes qui ont peur face à l’innovation. Étrange, quand on connaît les individus qui apportent le plus de contradictions sérieuses sur le sujet, parfois auréolés d’une légitimité scientifique reconnue dans le domaine des Sciences de l’information et de la communication, et/ou formateurs en IUFM, individus qui consacrent également leur temps, sans craintes, aux nouveautés technologiques et numériques. Ne serait-ce pas du dépit, plutôt que de la peur ? dans une posture critique qui, quand elle ne suppose pas que seuls ceux qui sont d’accord avec la ligne présentée ont raison, souhaiterait être « écoutée » et « prise en considération », plutôt que seulement « suivie » ?

Les professeurs documentalistes : une image déplorable, un recrutement insuffisant

On entend, par voix officielle, que le professeur documentaliste est avant tout un professeur, mais on peut tout de même supposer que ce discours, répété, ne reflète pas ce qui est renvoyé dans la réalité. Les mentalités ne changent pas, peut-être parce que rien n’est fait pour les changer. Le seul « documentaliste », de la part du chef d’établissement, de l’inspecteur lambda, du conseiller TICE, du formateur disciplinaire, ce n’est pas un raccourci : c’est une troncature qui fait exemple et modèle pour tous. C’est un oubli conscient permanent de notre potentiel et de nos compétences.

On joue sur les différences qui existent parmi les professeurs documentalistes eux-mêmes. On signalera toutefois qu’il y a des différences également parmi les professeurs d’une même discipline, avec différentes « écoles », différents parcours, mais avec une cohérence pédagogique amenée par des cadres, qui n’empêchent pas l’expression des différences à travers une liberté pédagogique dont les professeurs documentalistes ne bénéficient pas. Ils ont une liberté didactique, programmatique, qui peut d’ailleurs être désastreuse quand elle est exercée, comme s’il s’agissait pour un professeur de mathématiques de juger lui-même ce qu’il peut enseigner à ses élèves, selon leur âge. Cela pose un problème de légitimité, et de cohésion.

On nous dit compter 13 000 professeurs documentalistes, dans un réseau qui s’est développé, avec des recrutements continus au CAPES, très importants. Mais sur 13 000 professeurs documentalistes, combien sont actuellement titulaires du CAPES ? Moins de 6 000 ? Moins de 5 000 ? Quelle est la part de remplacement de professeurs documentalistes qui partent en retraite ? 1 sur 3 ? 1 sur 4 ? et combien de reconversions ou de réadaptations ? [6] combien de non-titulaires ? de contractuels ? Est-ce qu’on peut imaginer pareilles proportions dans une discipline ? Et pourquoi les statistiques du Ministère nous oublient ?... [7] Certes, cela permet de mieux comprendre pourquoi l’institution a besoin de maintenir, dans cette profession, une grande liberté « de ne pas faire », sans doute plus importante qu’une reconnaissance accrue des missions pédagogiques comprises dans la fonction.

Nous pouvons partir des recrutements effectués au CAPES externe depuis 1991 [8], avec une comparaison entre domaines à partir d’un indice base 100, appliqué sur deux graphiques, pour les années 1994 et 2004 afin d’éviter les erreurs de lecture, deux années choisies pour leur écart mais aussi pour leur proximité à la moyenne de recrutement de Documentation de toutes ces années (222), et sans écarts importants à la moyenne dans chacune des disciplines. On constate que, en dehors des années 1991, 1992 et 1993, qui marquent les suites d’une révolution de la profession, le recrutement est toujours ensuite bien en-deçà de ce qui règne ailleurs, en particulier de 1995 à 2000, puis de 2006 à 2011 d’une manière plus discrète, mais avec des départs à la retraite logiquement plus importants (pour les ex-documentalistes devenus professeurs documentalistes) [9]. En regard de l’écart à la moyenne, seules les années 2001 à 2005 sont positives, dans une tendance générale d’augmentation, avec des efforts spécifiques en 2002 et 2005, toujours dans la tendance globale, efforts bien insuffisants sur le long terme.

En 2012, on ne retient que 105 admis, l’une des plus basses cohortes de l’histoire de ce CAPES, contre une annonce initiale de 157 postes, avec le prétexte d’un manque de candidats et d’un niveau trop bas, deux arguments dont on peut raisonnablement douter. Le niveau exigible pose question quant au seuil légitime et quant à la politique parallèle de recrutement d’autres personnels non qualifiés dans les CDI. Le manque de candidats relève en grande partie du nombre de postes proposés depuis plusieurs années, sans doute également d’une mastérisation plus délicate dans ce domaine non disciplinaire, et de l’image officielle du métier.

Recrutements au Capes - Indice base 100 en 1994

Recrutements au Capes - Indice base 100 en 2004

Statistiques des recrutements au CAPES (.ods)

En 2011, on compte 11 417 établissements du second degré, dont 7 046 collèges (5 270 public, 1 776 privé), 1 630 lycées professionnels (960 public, 670 privé), 2 661 lycées de filières générales et technologiques (1 584 public, 1 077 privé), 80 EREA (1 privé) [10]. Cela fait donc 13 000 « professeurs documentalistes », tout statut confondu, pour 11 496 établissements, sans aucune idée du nombre de non-titulaires peu formés (contractuels, assistants, faisant fonction, reclassés...). 4 134 collèges comptent moins de 500 élèves, 2 912 en comptent plus de 500. 2 916 lycées comptent moins de 700 élèves, 1 375 en comptent plus de 700. Sur une fourchette basse, d’après les tranches d’effectifs disponibles parmi les statistiques, sachant que cela produirait malgré tout des conditions d’exercice difficiles pour assurer les apprentissages liés à l’information-documentation et contribuer à l’éducation aux médias, il semble qu’un professeur documentaliste titulaire dans la première tranche, et deux professeurs documentalistes titulaires dans la seconde tranche, soient un minimum, ce qui relève le nombre à plus de 15 000 « véritables » professeurs documentalistes... On entend par titulaires, des professeurs documentalistes formés au métier et/ou titulaires du CAPES de Documentation après 1989... On peut imaginer que certains soient assistés, à la condition évidente, mais elle n’est pas évidente en réalité, que les assistants soient formés correctement avant la prise de fonction.

Peut-on imaginer, pour comparer avec la situation de la Documentation, et pour en terminer avec la description de ce cadre idyllique, qu’un agrégé de Sciences physiques soit IGEN en Histoire-géographie, par exemple ? Peut-on imaginer qu’il opère seul dans sa discipline mais tout en travaillant sur d’autres domaines en complément, équivalents par exemple à la vaste question des TICE dans l’enseignement primaire, qu’il opère seul et qu’il soit aussi président des concours du Capes en interne et en externe de sa discipline, éventuellement correspondant académique en Guyane ? Ce type de situation permet de se faire une idée du faible intérêt théorique et pratique porté en haut lieu à la documentation.

Conclusion

Les politiques relatives à la documentation en milieu scolaire et à la profession de professeur documentaliste, depuis nombre d’années, sont justifiées par un cadre administratif rigide, peu propice au changement. En ce sens elles sont légitimes, tout comme les observations et critiques qui sont apportés. On peut croire que le pôle de la documentation ne jouit que d’une influence très limitée parmi les hautes sphères, sans que le nombre, la représentation scientifique, la représentation syndicale, ne puissent aisément apporter des faveurs au métier, quand une grande partie se joue à force de pressions et de communications bien senties. Pour autant, c’est oublier un vecteur important, et intéressant, d’évolution de la pédagogie dans les établissements, avec une entrée propice à des formes d’adaptation pédagogique, si tant est que des cadres favorables au changement positif soient profilés. Il y a des idées, sur le terrain, une cohérence à construire, des référentiels qui peuvent être assemblés en synthèse au niveau national, depuis plusieurs années déjà.