Erreur 406 sur Arrakis, ou la sécheresse du plan Dune

Dans le rapport n° 2012-82 de juillet 2012, l’IGEN présente un « suivi de la mise en œuvre du plan du développement des usages du numérique à l’école » (plan DUNE) [1]. La période de remise de rapport était prévue dès l’origine du projet, mais dans un calendrier politique qui permet de revenir sur les choix effectués par les gouvernements des dix dernières années, suivis et défendus par l’IGEN et la DGESCO pendant cette même période, avec en finitude un plan DUNE, donc, de trois ans, censé donner une cohésion nationale aux projets locaux, ou expérimentations, impulsés depuis plus de dix ans.

Le 7 septembre dernier, François Jarraud proposait un compte rendu de ce rapport sur le site du Café pédagogique [2]. Je souhaite aller un peu plus loin dans l’analyse, sur les différents sujets associés aux TICE, qui sont abordés, avec des conclusions et perspectives différentes, en mettant également l’accent sur certains acteurs, en particulier sur les professeurs documentalistes. Ceux-ci sont cités 10 fois sur les 79 pages, ce qui n’est pas négligeable, à voir de quelle manière [3]. On note d’ailleurs la participation de Jean-Louis Durpaire à la signature de ce rapport, de l’IGEN-EVS-EG en charge, entre autres, de la Documentation [4].

Le plan DUNE a été mis en place en novembre 2010. Il s’appuie en particulier sur le rapport de la mission e-Educ en 2008 [5], et sur le rapport parlementaire de la mission confiée à Jean-Michel Fourgous en 2010 [6]. Il comprend cinq axes, dont quatre à visée matérielle, d’équipement des établissements scolaires, et un dernier axe à visée pédagogique (« former les élèves à un usage « responsable » et « citoyen » des technologies de l’information et de la communication ») [7]. Cet axe disparaît rapidement derrière des considérations financières et matériels dans les premières pages de ce rapport, prétextant peut-être l’impossibilité d’une telle éducation critique aux médias sans les moyens précités, ce qui serait un abandon rapide, ce qui pourrait toujours renvoyer son développement aux calendes grecques. On voit même en page 13 du rapport, que l’ordre des axes n’est pas anodin, comme on en arrive à consacrer finalement quasiment tout le budget d’une première phase (2011) au seul premier axe.

Un échec avoué au sujet des outils

Le focus est mis sur les Chèques Ressources numériques, avec le CCR, un véritable flop en termes de communication dans les établissements, flop qui ne relève pas nécessairement, comme le souligne d’ailleurs le rapport en page 25, de lacunes communicationnelles nationales, mais bien d’absences de relais internes, dans les bassins et par les chefs d’établissement envers la communauté éducative. On souligne par ailleurs des problèmes quant à l’absence de pérennité du financement, frein à l’engagement d’abonnements à des ressources en ligne, frein à la location très restreinte de manuels scolaires numériques, bien plus contraignante que l’achat de manuels imprimés, du fait d’une politique éditoriale encore trop pernicieuse, comme le fait entendre aussi le rapport en page 48. Le CCR n’aura eu le mérite que d’avoir permis de remettre à jour une partie des ressources numériques physiques des établissements (DVD et ouvrages associés), faute de moyens suffisants sur des budgets documentaires qui ont diminué dans les dernières années, tandis que nombre de ressources numériques gratuites et parfois libres se sont multipliées sur Internet, que les enseignants des différentes disciplines ont pu s’approprier (p. 48). Il faut dire que, malgré ce désir d’impulsion, sans communication suffisante, il se saurait que les enseignants sont intéressés par les ressources numériques, sur ou sans abonnement, s’ils utilisaient les crédits disciplinaires, et ceux alloués au CDI, pour l’acquisition de telles ressources, sans qu’on ait de données à ce sujet me semble-t-il (difficiles à recueillir par ailleurs, du ressort des gestionnaires, des IA-IPR-EVS, en collaboration avec les chefs d’établissement, et des correspondants des collectivités...).

La communication concernant les portails disciplinaires a été quasiment nulle, et l’interface ou l’ergonomie de ces portails ne sont pas satisfaisantes, avec une ambition différente selon chaque portail, ce qui ne facilite pas de prime abord l’interdisciplinarité. Si les portails ont la même allure globale, les menus sont plus ou moins touffus, le terme de ressources englobant trop de possibles, au-delà des seules ressources utilisables en établissement par les enseignants, auxquelles on pourrait se limiter ici, avec alors le souhait d’un menu unique, réduit, accessible directement dès la page d’accueil de chaque portail, sans multiples onglets et sous-menus encombrants... Cette ambition trop grande explique peut-être l’idée exprimée dans le rapport de « délicats problèmes de disponibilité des ressources humaines, notamment en matière d’assistance à maîtrise d’ouvrage et de maîtrise d’œuvre » (p. 17), problèmes qui pourraient être dépassés dans une interopérabilité plus évidente entre les portails et dans une limitation des accès, en évitant des ressources disponibles par ailleurs dans des espaces déjà bien définis et connus sur Eduscol. On comprend dans le plan DUNE l’idée de présenter les ressources gratuites et accessibles, par discipline, sur ce principe (éventuellement avec les CCR pour la lisibilité du projet), avant d’y ajouter éventuellement, si le besoin s’en fait sentir, l’ensemble des ressources utiles aux champs disciplinaires et à la documentation scolaire, plutôt que de tout proposer en bloc dès l’initiation du projet, ce qui ne peut que rebuter les enseignants à aborder des plates-formes déjà encombrées d’informations multiples.

La question des ENT est également abordée, pour souligner que la politique nationale suivie à leur sujet, avec les collectivités locales, relève de tâtonnements successifs, d’autant plus problématiques quand les textes officiels abondent à pousser les enseignants à les utiliser et à développer leur potentiel, quand il manque une politique globale et une perspective cohérente au sujet de ces outils, ou encore une mise en place locale de moyens humains de gestion et de maintenance. On peut fortement douter à ce sujet d’ailleurs que la formation initiale ou continue des enseignants soit un problème réel, qui aurait joué contre les ENT, quand les outils existent, ergonomes, avec des ressources humaines locales en soutien. Certaines collectivités territoriales d’ailleurs ne prennent pas leur responsabilité à ce niveau, jugeant préférable d’équiper les établissements en TNI ou assimilés, qui posent les mêmes questions de formation et de maintenance, ou parfois de doter un ensemble d’élèves d’ordinateurs portables ou de tablettes, sans conditions de ressources, dans un plan de communication particulièrement léché qui n’apporte pas grand-chose en termes pédagogiques [8], avec la symbolique forte de l’entrée en 6e (l’ordinateur a remplacé le dictionnaire), sans pertinence évidente de l’action.

Tout cela porte à questionner l’entente possible entre collectivités territoriales et instances nationales, ce que fait l’IGEN à plusieurs reprises dans ce rapport...

L’ENT, comme solution technique globale à charge des établissements, n’apparaît pas tant comme une nécessité dans un établissement scolaire, et le rapport va quelque peu dans ce sens (p. 37-38). Là encore une ambition trop grande a peut-être empêché la mise en place de plates-formes simples et pratiques, surtout très ergonomiques (comprenant messagerie, stockage, échange de données et gestion interne de réservations matérielles), quitte à assumer derrière une mise à jour continuelle et une mise à niveau progressive, avec le choix de chaque établissement d’y intégrer le cahier de texte ou de passer par une solution indépendante (sans forcément que les deux soient liés dans l’authentification de l’usager, sans forcément qu’il soit nécessaire d’intégrer des briques et des briques, qui rendent l’usage complexe pour un public en mouvement, sans pertinence d’un temps de formation alors si important pour les enseignants et les élèves).

Des questionnements inquiétants sur le professeur référent et la place du professeur documentaliste dans les projets à venir

Le point sur la mise en place des «  professeurs référents pour les usages pédagogiques du numérique » pose également des questionnements. Il s’agit d’abord de présenter une indemnité pour fonction d’intérêt collectif (IFIC) pour un personnel qui ne serait pas déjà « personne ressource TICE », ou qui perdrait alors cette fonction qui donne droit à une décharge horaire. La décharge horaire est plus intéressante qu’une indemnité de quelque 400 euros sur l’année, insuffisante pour un professeur de discipline au vu de ce que la charge suppose en nombre d’heures supplémentaires qui ne sont donc pas rétribuées dans le nouveau dispositif. L’idée que le référent propose des formations à ses collègues est très particulière, d’une part parce qu’elle suppose un transfert du projet vers le PAF pour que les formations soient rétribuées, au bon vouloir d’on ne sait trop qui, sans latitude intéressante au sujet des besoins connus dans le quotidien. Il paraît d’autre part plus évident qu’un projet de formation soit porté de l’établissement, avec des formateurs extérieurs légitimes qui interviennent sur site, avec des formations existantes, adaptables, qui ne soient pas à construire par un nouvel acteur de chaque établissement, qui n’aurait pas la rétribution associée à un tel travail de formateur d’adultes.

La rémunération du référent doit, en outre, être prise en considération selon les deux statuts, avec une valorisation nécessaire (comme préconisé en page 55), également, quand il s’agit du professeur documentaliste qui, s’il le souhaite, peut prendre ce pôle en charge, à condition que cela ne lèse pas ses autres charges.

Le souhait que les professeurs documentalistes soient parfois volontaires ou désignés tels référents pose problème (p. 32), déjà dans la formulation : « les professeurs documentalistes pourraient plus souvent être associés, voire parfois occuper la fonction de référent numérique, ce que la mission a relevé dans un établissement seulement, au cours de son enquête ». On parle d’abord d’une association, sans IFIC donc, et sans HSE (rappelons que les professeurs documentalistes n’y ont pas droit). Il s’agit, là (encore une fois ?), de réduire la part du travail pédagogique du professeur documentaliste auprès des élèves, sur des séances d’enseignement et d’apprentissages, réduisant les possibles sur 30 heures de service avec une charge supplémentaire de gestion. D’autre part, en occupant la fonction, le professeur documentaliste opère un choix difficile, comprenant sa gestion numérique effective dans l’indemnité, sur son service, sans possibilité d’HSE, délaissant également la part pédagogique de son statut, ou les autres aspects de gestion physique et/ou d’ouverture culturelle, en grande partie du fait que le professeur documentaliste opère généralement seul dans les établissements scolaires, sans pouvoir raisonnablement remplir correctement l’ensemble de ses missions. La fonction ainsi mise en avant ne fait qu’augmenter le nombre de ses tâches, qui, malgré une mauvaise image portée sur la profession [9], est effectivement important et légitime. Dans ce cadre, les perspectives actuelles peuvent inquiéter une partie importante de la profession, relayée médiatiquement par un groupe techniciste et technocrate de professeurs documentalistes qui n’est représentatif, ni de l’ensemble de la profession, ni des réflexions scientifiques associées à l’avenir de la profession.

La question se pose encore quand il est souhaité que des collaborations soient développées au sujet des aspects numériques, en termes d’éducation aux nouveaux médias, de conception des sites et droit associé, entre les établissements de l’enseignement primaire et plusieurs acteurs : le CLEMI, les professeurs documentalistes et les responsables des bibliothèques publiques. On regrettera peut-être dans un prochain rapport que les professeurs documentalistes n’aient pas répondu à cet appel, si jamais il est plus formellement formulé, alors qu’ils ne seront toujours pas plus nombreux pour y répondre, là encore avec une surcharge des missions, sans favoriser l’exercice correct des missions légitimes qui sont déjà sous leur responsabilité, d’autant qu’on ne leur donne pas convenablement les moyens déjà d’assurer ces mêmes missions dans leur établissement d’origine ! En termes numériques, aux niveaux théoriques et pratiques, l’enseignement primaire souffre sans doute d’un manque global de moyens financiers et humains, sans que ce soit à des tiers secondaires d’en porter la charge ou la responsabilité, ce qui n’empêche pas d’ailleurs des associations intelligentes entre les acteurs, à condition que les moyens soient dépêchés [10].

Une oubliée : l’éducation critique aux nouveaux médias

C’est sans doute au niveau de l’éducation aux médias que la gouvernance nationale du plan DUNE est la plus inquiétante, dernier axe réellement non prioritaire dans les moyens et dans l’esprit de l’IGEN, comme c’est clairement démontré tout au long du rapport, mais encore des conseillers TICE des différents rectorats. Certaines académies sont plus touchées que d’autres, à cet égard, par exemple si l’on regarde le seul recrutement et le statut des professeurs documentalistes dans chaque académie [11].

Il est bien précisé, au fil du texte, pas dans le résumé malheureusement, que la question de « l’usage responsable du numérique », expression pauvre, recouvre des champs larges et complexes, pour une éducation critique aux nouveaux médias (expression absente du rapport). Sur les dix dernières années, on a cherché à intégrer cette éducation dans les programmes, par saupoudrage, sans permettre le développement assumé d’apprentissages assurés par certains enseignants, professeur documentaliste, professeur de technologie, professeur de français, le premier particulièrement à même, de par sa formation, d’apporter savoirs et savoir-faire aux élèves en la matière. Le rapport préconise finalement d’augmenter le saupoudrage, sans spécificité accordée au professeur documentaliste, à qui on aurait trop délégué cet enseignement (p. 21), professeur documentaliste que l’on peut vouloir débouté de ses attributions pédagogiques, de par ce discours, sans avoir accordé à la profession les moyens pratiques d’assurer convenablement cet enseignement particulier, à côté d’un souci existant d’une approche disciplinaire et d’une pluridisciplinarité ponctuelle. La difficulté de mise en place de cet enseignement, sous quelque forme que ce soit, ne porte pas sur ces enseignants, d’autant plus quand on connaît la particularité de leur recrutement (avec une proportion importante de contrats courts et de reclassements), mais bien à l’absence de reconnaissance, au niveau national, pour les compétences des professeurs documentalistes certifiés en la matière.

Le portail « Internet responsable », proposition intéressante pour les enseignants, reste un outil peu utilisable, parfois déconnecté des réalités, défaut inhérent à ce type de plate-forme, sur des moyens qui semblent être limités, sans mise à jour particulière, et surtout en-deçà de ce que peuvent apporter les professeurs documentalistes certifiés à leurs élèves, grâce à leur formation initiale et à leurs formation continue effectuée en grande partie en autonomie (peu coûteuse), grâce à leurs compétences professionnelles de veille informationnelle.

Dans les préconisations liées aux actions urgentes concernant le plan DUNE (p. 55), rien n’apparaît au sujet de cette éducation critique aux nouveaux médias, alors que des décisions ambitieuses pourraient être prises pour favoriser au moins l’action des professeurs documentalistes en ce sens, avec ou sans leurs collègues de discipline, ce qui supposerait des recrutements suffisants et une meilleure considération de ce corps de métier, en particulier sur le plan de ses missions pédagogiques. Quand il s’agit de présenter des préconisations sur un futur plan, on peut être surpris de lire seulement à ce même sujet qu’il s’agirait de « renforcer la formation aux usages responsables d’Internet en élargissant la cible du portail national au public des élèves (avec des entrées différentes selon leur âge) et des parents, en s’adressant à eux de manière spécifique. » (p. 57). On garde là le principe pourtant dénoncé régulièrement de s’en remettre à l’autonomie, pourtant non acquise, des enfants pour devenir citoyens responsables et connaisseurs des médias nouveaux et de ce qu’ils recouvrent de complexités.

Conclusion et propositions

Il y a sans doute de bonnes raisons pour l’IGEN de tirer à boulets rouges sur les collectivités territoriales, de souligner le problème des restructurations bureaucratiques effectuées pendant le gouvernement précédent, mais le constat d’échecs relève aussi d’autres tâtonnements problématiques au niveau national, décisionnels, en effet sans que les perspectives peu limpides des collectivités facilitent un développement fécond du numérique à l’école. La teneur des préconisations données en fin du rapport, dans le principe d’un suivi somme toute logique des missions initiales déléguées sur le projet initial, peuvent laisser pantois quant au retour critique effectué dans tout le rapport sur ce projet, quant à l’ambition présenté au sujet de solutions d’avenir pour favoriser l’implantation pratique de matériels et de ressources numériques dans les établissements. Il n’est pas question de favoriser le développement d’une véritable éducation critique aux nouveaux médias, avec des enseignements et apprentissages présentés comme nécessaires, pourtant, et toujours davantage même, non seulement dans les instances internationales liées aux questions de la pédagogie, de l’enfance, de la citoyenneté, mais encore dans les milieux scientifiques de référence (sans d’ailleurs que les Sciences de l’information et de la communication, ou bien même les Sciences humaines dans leur globalité, soient mises en valeur ou en avant dans ce rapport).

Voici quelques propositions :

Je reprends logiquement une partie de ce que j’avais présenté par ailleurs en critique au rapport Fourgous V2 (disponible sur http://profdoc.iddocs.fr/spip.php?article10), en partant cette fois de ce nouveau rapport.

S01 Établissement d’une gouvernance nationale pour l’équipement informatique des établissements, avec des règles établies avec les collectivités territoriales, par le biais d’un référentiel qui s’appuie sur des études légitimes [12].

S02 Abonnement massif à des ressources en ligne, pris en charge par l’État (Par exemple Lesite.tv dans tous les établissements secondaires, pour 4 millions d’euros [13]), publiques (250 euros par établissement en moyenne : 3 millions d’euros [14]), qui peut éventuellement créer le besoin complémentaire d’autres ressources numériques, en y voyant l’intérêt après usage sans contrainte financière et sans problème de communication, alors ensuite avec une gestion sur les budgets propres à l’établissement, alloués en conséquence par la collectivité territoriale de rattachement (ligne spécifique plutôt que projets contraignants comme c’est malheureusement la mode). Vu les termes de la collaboration des éditeurs (p. 15), on peut questionner le bien-fondé des décisions qui ont été prises sur leur association au projet final.

S03 Revoir clairement les budgets alloués aux CDI et aux établissements, sur des ratios mis en place au niveau national, adoptés par les tutelles financières, pour des ressources imprimées et numériques, en laissant une réelle autonomie aux établissements pour gérer leurs acquisitions documentaires.

S04 Mise en place d’un ENT public national, gratuit et libre, digne de ce nom en termes d’ergonomie mais simple en termes d’outils (messagerie, stockage et partage de données, gestion de réservation matérielle). Libre aux collectivités territoriales, ensuite, d’investir dans des solutions plus complexes et coûteuses ou de faire appel à des prestataires privés.

S05 Installation et mise à jour d’un serveur dans chaque établissement, avec un ENT géré sur site. Mise à disposition d’un hébergement académique mutualisé (sur le modèle exemplaire de l’académie de Versailles), avec plusieurs bases de données à disposition (site du collège sous CMS, base documentaire, externalisation d’un cahier de texte autogéré pour ceux qui le souhaitent et qui en ont les moyens).

S06 Maintenance des parcs et ENT gérée par les rectorats (via les CNDP) et par les collectivités territoriales (agents techniques rattachés à des bassins).

S07 Généralisation simple de l’accès à des clés USB (jusqu’à 10 GO), parmi les fournitures scolaires des élèves. La tablette peut être également une option à venir, sur des financements publics, mais seulement à moindre coût (une centaine d’euros), pas tant que cela reste encore un luxueux gadget à faible apport pédagogique, en particulier en collège. Par ailleurs, vu le taux d’équipement des familles, l’aide matérielle, si elle existe, doit prendre en compte des conditions de ressources, afin qu’il ne s’agisse pas d’opérations coûteuses et peu utiles, avec des doutes sur l’utilité réelle d’une portabilité continuelle d’outils numériques portables pour chaque élève, qui relève davantage d’une mise en dépendance non justifiée que d’une responsabilité face à l’évolution des TIC.

S08 Alors qu’il existe une réelle demande au sujet de stages d’établissement réguliers (parfois de stages disciplinaires sur des outils spécifiques) pour développer des compétences pédagogiques avec les outils numériques nouveaux (du vidéoprojecteur au TNI, de la salle informatique à la classe mobile, du traitement de texte au wiki), développement continu sur la formation réelle, en équipe pédagogique, sur des propositions de stage d’établissement sur différents thèmes et sur un ensemble de problématiques, comme il semble en effet que les stages externalisés n’aient pas d’effet probant sur les pratiques à long terme.

S09 Systématisation d’une commission TICE avec deux personnes ressources TICE au minimum par établissement, le chef d’établissement, la gestionnaire, un conseiller TICE de bassin au moins une fois par an (et avec une communication à ce sujet lors de sa venue, qui permettrait de débloquer certaines situations complexes au sein des communautés éducatives).

S10 Systématisation d’un CESC, avec une réunion dans l’année avec la présence d’un membre du CRDP, éventuellement du CLEMI, requise, comme on ne peut pas constamment appeler à des concertations et collaborations sans y proposer de cadrage pratique minimal égalitaire, qui permettrait par exemple de redonner parfois plus de poids à l’action des professeurs documentalistes, sur le plan pédagogique, et à des possibilités d’action (sans que le CESC doive s’en tenir à un enregistrement des plannings d’actions sur l’année...).

S11 Reconnaissance accrue des compétences pédagogiques des professeurs documentalistes en matière d’éducation critique des élèves aux nouveaux médias (mais encore dans le même temps en matière plus large d’éducation aux champs de l’information et de la documentation), avec un recrutement de personnels qualifiés, certifiés, et formés, dans tous les établissements, avec un seuil reconnu pour la nécessité d’un deuxième poste, dans chaque établissement (à partir de 400 ou 500 élèves).

S12 Développement de cette éducation critique aux nouveaux médias en donnant plus de poids au rôle pédagogique du professeur documentaliste, comme il est avant tout professeur (ce qui pourrait écrit dans les textes officiels et pas seulement répétés dans des entrevues informelles), en inscrivant un projet global de 180 heures, non limitatives, de séances pédagogiques assurées par le professeur documentaliste dans chaque collège, « pour présenter une progression info-documentaire et une participation à l’éducation aux médias, de la Sixième à la Troisième, avec la liberté de proposer une prise en charge cohérente, selon des références curriculaires validées par le Ministère de l’Éducation nationale » [15], avec une flexibilité inscrite et nécessaire au cœur du programme obligatoire pour intégrer ces apprentissages, sans qu’il s’agisse obligatoirement de créer une « discipline », mais bien d’assumer concrètement la nécessité de ces apprentissages, sans que le cadre matériel existant puisse être perçu comme un obstacle à ce développement.