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Le travail en petits groupes

jeudi 9 mai 2019, par Florian Reynaud

Dans le cadre des épreuves pour le certificat d’aptitude aux fonctions de formateur académique, j’ai travaillé sur la question des petits groupes dans les formations d’adultes. Quand bien même ce mémoire ait été jugé négativement, je pense qu’il contient des lectures et conclusions intéressantes, si bien que je le publie ici.

C’est aussi l’occasion pour celles et ceux qui passent cette épreuve de voir ce qu’il ne faut pas faire, avec une méthodologie jugée insuffisante, sans références théoriques satisfaisantes, de même avec une analyse et une interprétation insuffisantes des données, a priori. Le questionnement et le dispositif d’expérimentation ont tout juste été salués comme satisfaisants, mais avec beaucoup de faiblesses donc, plus de description que d’analyse, semble-t-il.

Je reproduis ci-dessous l’introduction et la conclusion, et le mémoire est proposé en PDF.

Introduction

La réflexion sur les formations professionnelles à mener pour les enseignants est une occasion précieuse pour évaluer nos propres capacités à mener de telles formations, au-delà d’un intérêt certain pour faire évoluer la pratique de l’enseignement auprès des élèves. Dans l’ensemble des tâches qui incombent au formateur, ainsi l’estimation des besoins de formation, ou la proposition de contenus pour répondre à ces besoins, ou encore l’organisation et l’activité même des formations, il apparaît que l’évaluation des formations est un travail essentiel pour faire évoluer cette pratique.

Lors de l’année scolaire 2017/2018, j’ai pu mener trois journées de formation dans le cadre du Plan académique de formation de l’académie de Lyon (PAF). Malgré plusieurs années d’expérience en animations de formation auprès de collègues, j’ai retrouvé une difficulté, qui n’est pas nouvelle, celle de la gestion du travail en petits groupes, pendant la formation. Par ce travail en petits groupes, j’entends des temps de formation, parfois pendant toute la formation si c’est pertinent, dans lesquels les stagiaires travaillent à plusieurs, en binôme ou bien à trois, ou quatre, ou davantage encore, afin de mener une activité d’apprentissage en rapport avec les contenus théoriques de la formation. Ce sont des temps de coopération, mener une activité à plusieurs, voire de collaboration, mener une activité ensemble. Afin d’éviter tout malentendu, de même que les confusions avec l’expression de travail en groupe, qui peut relever du groupe classe en son ensemble dans le cadre d’une pédagogie dite active, il est important de préciser là qu’il s’agit de sous-groupes, avec l’éventualité d’un retour collectif dans l’ensemble du groupe de formation à l’issue de chaque activité.

Convaincu de l’intérêt de proposer aux stagiaires des temps de travail sous cette forme, afin de donner du rythme à la formation, mais surtout pour permettre une assimilation des contenus et une appropriation de ressources par une activité qui mêle l’autonomie et l’accompagnement, j’ai aussi constaté que ce choix supposait une rigueur organisationnelle dont je n’avais peut-être pas bien conscience.

Si j’ai pu observer, sur des petits groupes de trois à cinq stagiaires, qu’il pouvait y avoir parfois une certaine émulation, une activité satisfaisante avec une production relativement intéressante, j’ai pu aussi constater que le changement de rythme pouvait devenir une respiration dans la formation mais sans mise au travail effective, ou encore que certains groupes ne trouvaient pas les moyens relationnels de parvenir à s’organiser et à échanger. Parallèlement, dans le cadre de mon activité d’enseignement en collège, j’ai eu des échanges réguliers avec mes collègues au sujet d’activités pédagogiques que nous menons régulièrement, chaque année, sur la base de petits groupes de travail, de deux ou trois élèves, pour des recherches documentaires, avec d’autres constats de difficulté, mais qui peuvent être communs sans doute, notamment celui d’un plus grand engagement d’un ou d’une élève dans son groupe, sans que l’activité profite à toutes et à tous. De même la responsabilité avec plusieurs enseignants d’une option « Parcours Avenir » en 3ème sous la forme d’une mini-entreprise avec dix-neuf élèves, ou la gestion d’une classe à projet de Quatrième sur le thème du développement durable, avec des petits groupes de cinq à sept élèves, m’amènent à constamment travailler sur cette organisation particulière du travail des élèves.

C’est dans ce contexte qu’il m’est apparu évident qu’une réflexion théorique sur le travail en petits groupes m’était nécessaire, en estimant également que cette difficulté ne m’était sans doute pas exclusive, ayant eu l’occasion d’observer d’autres formations professionnelles notamment dans lesquelles je pouvais parfois constater ces problèmes.

La question est de comprendre globalement pourquoi le travail en petits groupes peut être pertinent et comment il est possible de dépasser les difficultés inhérentes à un tel dispositif de formation. C’est dans l’objectif de répondre à cette problématique que la littérature grise est convoquée, relativement faible dans ce domaine pour ce qui concerne la formation des adultes, plus fournie au sujet des élèves du premier degré notamment, et qu’elle peut être mise en résonance avec une pratique professionnelle qu’il convient de correctement observer et analyser.

A partir de mon premier constat, celui qui m’a amené à développer cette réflexion, ainsi qu’à partir de mes préoccupations professionnelles et de mon expérience, en tant qu’enseignant et animateur de formations, une hypothèse principale apparaît : pour être pertinent et réussi, un travail en petits groupes doit être organisé selon le public visé, avec une capacité de laisser de l’autonomie aux groupes tout en clarifiant régulièrement les objectifs, en suivant un certain nombre de principes. A cela j’ajoute une hypothèse secondaire, que l’explicitation de l’organisation du travail en petits groupes, avec des enseignants en formation, leur permet de mieux envisager une remise en question de leurs habitudes dans le cadre des apprentissages avec des élèves en petits groupes.

La lecture d’une littérature grise importante pour la formation des enfants, nous permet, dans un premier temps, de mesurer les conditions d’un intérêt du travail en petits groupes et de mettre en avant un certain nombre de principes clés issus de recherches, menées surtout depuis les années 1960. Nous aurons ensuite le souci d’observer des formations actuelles avec des grilles adaptées à partir des recherches consultées, pour notamment cerner la pertinence et l’efficacité de certains principes. Il s’agira alors spécifiquement d’analyser deux formations auprès de professeurs documentalistes, sur un même contenu, ainsi que la mise en place d’ateliers en groupe dans une classe à projet de collège, afin de voir quels parallèles peuvent être faits entre une formation d’élèves et une formation d’enseignants. Pour les deux formations d’enseignants, un questionnaire auprès des stagiaires permet d’approfondir le travail d’observation par une analyse du ressenti et de l’opinion des enseignants stagiaires eux-mêmes. Un questionnaire proposé plus largement aux professeurs documentalistes au niveau national complétera cette étude.

Mémoire - Le travail en petits groupes (PDF)

Conclusions : des conseils et des pistes

Les intérêts révélés par la littérature grise et par les enseignants eux-mêmes peuvent différer. Toutefois on retrouve bien en théorie et en pratique le principe de la confrontation entre les élèves, le principe d’apprendre en collaboration. Celle-ci permettrait de dépasser des connaissances et compétences personnelles et de profiter de la complémentarité. Mais il apparaît aussi que cet aspect n’est pas nécessaire ni exclusif. Nos observations et nos enquêtes, aussi fragiles qu’elles puissent être, aussi humbles soient leurs conclusions, nous permettent de comprendre que les intérêts, les méthodes et les contraintes peuvent être variables d’un stagiaire à l’autre, d’un enseignant à l’autre. Cela s’explique bien sûr par des différences dans les expériences, mais avec, sur certains points, un caractère significatif dans les résultats obtenus, permettant de dépasser ce biais de la seule expérience.

Lectures et observations associées nous permettent de dégager certains grands principes, et notamment certains aspects sur lesquels insister, par exemple dans le cadre de la formation initiale, mais aussi dans certaines animations spécifiques aux petits groupes dans le cadre de la formation continue.

Notons que les chercheurs sont plus prudents que les enseignants interrogés sur l’intérêt des formations avec de petits groupes. Toutefois le public observé, de professeurs documentalistes, est plus susceptible que d’autres, dans la construction d’apprentissages de méthodes de recherche par exemple, de favoriser le travail en petits groupes, davantage sans doute qu’un enseignant d’histoire ou de mathématiques. Mais il ne va pas de soi, quelle que soit la tâche, que les élèves soient plus efficaces en groupe qu’individuellement, à son échelle le test de la NASA peut nous le montrer. On notera que l’injonction des programmes pour le travail en petits groupes n’apparaît pas dans les motivations des enseignants, ou très peu, ce qui peut rassurer sur une autre volonté de faire, avec alors une plus grande possibilité de cerner les limites, parfois, de tels choix pédagogiques.

La confrontation peut facilement apparaître comme une contrainte avec un groupe d’élèves, avec le souci des bavardages. Ceux-ci sont moins un souci dans un groupe d’adultes, mais avec toutefois le risque de consignes pas assez claires, ou d’une pause dans la formation, qui peuvent amener les stagiaires à se démobiliser. La question du choix du thème, de manière surprenante, n’apparaît comme un sujet essentiel, quel que soit le public. Mais dans tous les cas, les chercheurs insistent dessus, et c’est un élément que l’on retrouve dans nos deux observations, de même plus discrètement dans les enquêtes, le travail en petits groupes suppose une motivation initiale, suscitée par le dispositif et/ou par le formateur ou la formatrice, avec une introduction qui, comme dans toute formation, ne peut être négligée.

Cette introduction est d’autant plus importante ici qu’elle sous-tend toute l’activité, voire toute la formation, par le processus de constitution des groupes. Les enseignants préfèrent les binômes et trinômes, tandis que les chercheurs peuvent mettre plus aisément en avant des groupes à cinq ou six élèves. Ceux-ci peuvent avoir un intérêt plus grand en matière de confrontation, mais aussi dans le principe d’une organisation, avec des rôles plus nombreux, une meilleure organisation de la complémentarité, à condition bien sûr de baser l’ensemble du travail sur des consignes suffisamment claires et d’être présent dans l’accompagnement. C’est alors le groupe-classe dans sa globalité qui, peut-être, ne doit pas être trop grand. Si cela ne pose pas de problème dans des groupes de formation de stagiaires variant de douze à vingt adultes, ce peut être une plus grande difficulté avec les élèves quand l’effectif dépasse quatre ou cinq groupes de cinq personnes, selon le degré d’autonomie des élèves.

Ce n’est pas un objectif ici de régler les questions de constitution par homogénéité ou par hétérogénéité. Cela demanderait d’autres observations. Il n’en reste pas moins que nos propres observations montrent un meilleur travail par des groupes dans lesquels les élèves ont un niveau proche, à partir de trois élèves ensemble. Cela évite un isolement de certains élèves, isolement qui peut être plus facilement détecté et corrigé dans un binôme, avec plus de difficulté pour un trinôme à mesure que le nombre de petits groupes augmente dans le groupe global, et avec la condition qu’un seul stagiaire soit de faible niveau avec deux stagiaires de meilleur niveau.

Les deux enquêtes nous ont permis de cerner une difficulté particulière. Ainsi nous avons précisé dès notre introduction qu’il pouvait y avoir un problème à ce que les stagiaires ou élèves travaillent correctement ensemble en petits groupes. C’est un sentiment partagé. Ainsi c’est une contrainte bien perçue que les élèves ne parviennent pas à s’organiser, à partager le travail, à tous s’impliquer dans la tâche. C’est une contrainte qu’on peut rencontrer dans des groupes d’adultes également, même si ce peut être moins important, et surtout avec le problème supplémentaire de ne pas pouvoir observer facilement cette difficulté. Ce qu’on observe chez les enseignants interrogés, c’est qu’ils perçoivent le problème, mais qu’ils ne mettent pas en œuvre les solutions pour éviter ces problèmes.

En effet, c’est bien dans l’absence de complémentarité, de consignes différenciées, que se situe soit l’éparpillement dans le groupe, soit l’accaparement du travail par une ou deux personnes. Nos observations nous permettent d’affirmer qu’un travail rigoureux de répartition des tâches dans les groupes est nécessaire, en évitant notamment qu’un seul individu du groupe puisse faire le travail de l’ensemble du groupe. Ainsi la confrontation et la complémentarité ne sont pas des allants de soi, elles ne sont pas innées. Elles doivent être explicitement développées, conscientisées, avec les élèves. On peut même penser, pour les traces écrites d’un travail, demander aux élèves et aux stagiaires d’expliciter leur rôle dans le groupe. C’est en outre un moyen de mieux évaluer chaque personne du groupe.

Nous n’avons pas pu observer par contre, faute d’un suivi possible, une influence de l’explicitation en formation du travail en petits groupes auprès des stagiaires pour changer leurs pratiques en tant qu’enseignants. Le sentiment positif qu’on peut avoir en ce domaine ne s’arrête qu’à de bonnes intentions exprimées lors de la première formation de bassin.

Cette étude mériterait d’être poursuivie, sur les mêmes bases de recherche, issues de travaux par le passé qu’il est possible de continuer d’adapter. Cela permettrait de dépasser la faiblesse des corpus étudiés ici, d’améliorer la significativité des résultats.

Plus complexe, une étude sur le temps long, dans ce domaine, permettrait d’améliorer les observations relatives à l’évaluation, qu’elle soit différenciée ou identique dans le groupe, mais aussi le suivi tel qu’on a pu l’esquisser au sujet de la classe à projet, en trouvant le moyen d’une telle observation sur un ou plusieurs groupes de stagiaires adultes. Ce serait d’autant plus intéressant qu’il n’y a pas d’éléments à ce sujet dans la littérature grise.

Une autre ouverture concerne la formation à distance ou la formation hybride, avec des travaux en petits groupes parfois, dans un format qu’il peut être intéressant d’étudier s’il est amené à continuer d’être développé par l’institution scolaire.

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