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L’information-documentation et l’EMI (4bis/5)

4 bis. Les orientations EMI de cycles 2 et 3

mercredi 14 mars 2018, par Florian Reynaud

En janvier 2018, le Ministère de l’Éducation nationale a publié des Orientations pour l’éducation aux médias et à l’information (EMI) pour les cycles 2 et 3, qui sont en somme des référentiels. Il paraît logique de les intégrer dans ces analyses, sous forme d’un bis au 4ème chapitre du dossier, à la suite d’une analyse des programmes en cycles 2 et 3.

Alors que les publications sur les cycles 2 et 3 pour l’EMI s’en tenaient jusque-là à des mises en évidence de passages dans le Socle commun et dans les programmes, le Conseil supérieur des programmes (CSP) a finalement travaillé sur des orientations pour l’école primaire et le début du collège, disponibles au format PDF sur http://eduscol.education.fr/cid98362/l-emi-et-les-programmes-des-cycles-2-et-3.html.

Le CSP précise dans ce document, ce qui est assez cocasse pour deux cycles dans lesquels le découpage disciplinaire est relativement ténu, que « l’éducation aux médias et à l’information (EMI) n’est pas une matière à part ; elle doit être intégrée à tous les enseignements. » Cette assertion n’est pas sans rappeler une curiosité institutionnelle, pragmatique sans doute. Il en va ainsi de soutenir parfois les professeurs documentalistes, formés en Sciences de l’information et de la communication, pour développer des apprentissages en information-documentation qui contribuent à l’éducation aux médias et à l’information, ainsi dans leur circulaire de mission. Mais de soutenir ici et là, le principe transversal d’une « éducation à » sans mentionner la spécialité des professeurs documentalistes en la matière.

L’approche pédagogique dans ces orientations peut aussi être sujette à caution, en préalable, considérant exclusivement les usages des médias et la réflexion sur les usages. In fine, c’est rejeter d’autres usages que les usages personnels des élèves, c’est aussi prendre le parti de la réaction sur des pratiques, sans développement de connaissances préalables. S’il ne faut pas bien entendu remettre en question l’intérêt de cette approche, sa part exclusive peut être questionnée, sans équilibre entre plusieurs entrées. La difficulté de l’institution à ne proposer que des ressources produites en son sein, avec un cloisonnement problématique vis-à-vis des ressources produites par les collègues individuellement ou dans le cadre d’associations, participe de ce discours étanche à l’histoire de ce domaine d’enseignement et à la réalité des pratiques enseignantes.

Toutefois l’approche par les usages ou pratiques rejoint la capacité d’une transversalité de l’EMI, au sens de compétences professionnelles plus faciles à atteindre peut-être pour des enseignants du primaire ou de différentes disciplines, encore qu’on peut craindre le risque de préjugés, d’approches par prévention ou encore de mise en valeur de bonnes pratiques. Mais on peut considérer pour les cycles 2 et 3 qu’il y a besoin de simplification pour ce domaine comme pour d’autres. Par ailleurs, la suite des orientations contredit l’introduction, avec le développement d’un référentiel qui propose un dispositif pédagogique relativement varié.

Structure et consistance du référentiel

Si l’on s’occupe de la structure du référentiel des cycles 2 et 3, on observe quelques différences avec les champs du curriculum GRCDI, et donc avec le référentiel EMI de cycle 4, selon les correspondances suivantes :

Curriculum GRCDI Référentiel EMI (cycles 2 et 3)
1) la connaissance et la compréhension des environnements informationnels et numériques, ainsi que celles des problématiques que ces environnements posent à l’usage de l’information ; 4) ils se familiarisent avec leur environnement de travail, apprennent à s’y repérer et découvrent le fonctionnement de différents médias.
2) l’utilisation avancée et inventive des TIC, la maîtrise des processus d’information et de documentation ; 1) ils sont initiés à la recherche raisonnée et à la lecture d’informations provenant de différentes sources ;
3) le recul critique sur les médias, les TIC et l’information ;
4) la responsabilité légale et éthique relative à l’usage de l’information 3) ils sont sensibilisés aux règles de communication et d’échange, et commencent à appréhender les responsabilités qui en découlent
2) ils observent et expérimentent divers modes d’expression, de création et de présentation de contenus ;

Le CSP a choisi de proposer des compétences selon ces quatre champs proposés en introduction, dans une cohérence qu’on ne retrouvait pas dans le travail de cycle 4 (avec une différence entre les axes de cadrage en introduction et les champs choisis pour circonscrire les compétences). Toutefois, ici, les intitulés donnés ensuite, dans le détail du référentiel, sont différents, avec un parti pris curieux qu’il convient d’étudier, là encore en regard du travail du GRCDI :

Curriculum GRCDI Référentiel EMI (cycles 2 et 3)
1) la connaissance et la compréhension des environnements informationnels et numériques, ainsi que celles des problématiques que ces environnements posent à l’usage de l’information ; 4) Découvrir et s’approprier un espace informationnel et un environnement de travail. Découvrir les médias sous leurs différentes formes
2) l’utilisation avancée et inventive des TIC, la maîtrise des processus d’information et de documentation ; 1) Rechercher, identifier et organiser l’information (Compétences info-documentaires)
3) le recul critique sur les médias, les TIC et l’information ;
4) la responsabilité légale et éthique relative à l’usage de l’information 3) Découvrir ses droits et ses responsabilités dans l’usage des médias (Citoyenneté et capacité à agir)
2) Écrire, créer, publier ; réaliser une production collective (Création et collaboration)

Le parti pris se trouve entre parenthèses. Ainsi, le CSP définit en quelque sorte ce qui relève de l’information-documentation, de manière arbitraire, en la réduisant à l’acception ancienne d’une initiation à la recherche documentaire (IRD). La maîtrise des environnements informationnels, compris dans une maîtrise globale du système d’information, ne serait ainsi pas comprise selon cette instance comme relevant de l’information-documentation. Sans doute cela peut il se comprendre du fait d’une inclusion des médias, cités spécifiquement dans cet ensemble. Les droits et responsabilités sont intégrés dans un large domaine de citoyenneté et « capacité à agir » (sic), ouvrant sans doute sur l’option d’une intégration, en équivalent au cycle 4, à l’enseignement moral et civique. Seul le deuxième champ n’a pas vraiment d’équivalent dans la réflexion sur le curriculum en information-documentation, peut-être parce qu’il n’est spécifiquement pas du ressort de cet enseignement, non plus que de l’EMI, mais qu’il est un « moyen » pédagogique plutôt qu’un objet d’enseignement.

Quelques questions sont ouvertes à l’issue de ces observations. Quel est l’intérêt d’une structuration différente de celle du cycle 4 pour l’EMI ? En matière de progression, de lisibilité de cette progression, n’y a-t-il pas là un défaut majeur de conception, d’autant plus quand il est initialement prévu que les apprentissages de cycle 3 s’appuient sur le référentiel EMI du cycle 4 ? Quelle est l’origine scientifique ou didactique, ou encore professionnelle, de cette définition restrictive de l’information-documentation ?

Lecture critique et comparative pour le cycle 2

Dans le cycle 2, on compte 15 items qui peuvent relever de compétences déclaratives et procédurales mêlées (5), de compétences procédurales (3), de compétences déclaratives (1), de pratiques et compétences déclaratives mêlées (1), de pratiques (3), ou encore d’un mélange des trois (2). La longueur des items nous éloigne d’un référentiel, avec parfois cinq lignes de texte, mais avec une logique d’ensemble cohérente. Cette longueur, ce mélange, peut surtout poser problème dans le contexte de l’évaluation des élèves.

Cela rend difficile toute comparaison avec d’autres référentiels ou programmes. Toutefois, sans ressources existantes pour ce cycle, avec seulement des préconisations de l’APDEN dans le curriculum en information-documentation [1] , il semble plus pertinent de relever les différentes notions info-documentaires présentes dans ces orientations du CSP, puis de détailler les intérêts et limites de ces propositions.

Champs Orientations Cycle 2 Notions info-documentaires
1. Recherche L’élève « questionne le monde » et apprend à repérer des informations pertinentes pour répondre à ses interrogations. Dans un corpus de documents préparé par l’enseignant, et sur des supports variés (images fixes ou animées, textes, documents sonores, accessibles en ligne et hors ligne), il est conduit à observer, lire, identifier des éléments d’information intéressants pour répondre à ses besoins. Pertinence / Support / Besoin d’information
Exposé à des sources différentes, il apprend à s’interroger sur la confiance à leur accorder, à exercer son jugement, et découvre l’utilité de comparer et de distinguer plusieurs types de documents pour faire des choix pertinents et ciblés sur les sujets qui l’intéressent. Source / Evaluation de l’information (confiance) / Type de document / Pertinence / Besoin d’information
Il commence à classer les informations collectées, pour pouvoir les mémoriser et les remobiliser. Classement
2. Publication L’élève utilise différents moyens ou supports pour écrire, créer, transformer et publier des contenus. Il apprend à mettre en forme ses idées en utilisant différents modes et outils d’expression et de communication. Support / Type de document / Média
Il développe sa capacité à représenter, illustrer, adapter, restituer et exposer son propos. Il découvre certains codes de communication, notamment l’importance de prendre en compte son destinataire et d’adapter son discours en fonction du public auquel on s’adresse. Message / Discours / Editorialisation
L’élève apprend également à échanger, partager des documents pour réaliser des productions collectives, en utilisant notamment des dispositifs d’écriture collaborative. Document
Il prend l’habitude de citer ses sources. Source
Il participe à la réalisation d’un média scolaire. Média
3. Responsabilité L’élève est amené à découvrir, au cours de ses activités, les règles élémentaires de communication et de publication et commence à en mesurer les possibilités, les limites et les risques. Il est initié dans ce cadre à l’exercice de sa liberté d’expression. Publication / Droit de l’information / Ethique de l’information
Il expérimente l’acte de publication, prend conscience de la portée de ses écrits et de ses paroles et de la responsabilité qui en découle dans l’usage des outils de communication au quotidien. Il est sensibilisé en particulier au fait que des activités en ligne laissent des traces et peuvent contenir des informations personnelles qui peuvent être vues et collectées par d’autres personnes à son insu. Publication / Ethique de l’information / Droit de l’information / Trace numérique / Présence numérique
Il apprend à communiquer et à exprimer ses sentiments et ses avis en les justifiant dans le respect de soi et des autres. Médiatisation / Ethique de l’information
4. Environnement L’élève se familiarise avec les outils d’information et de communication et s’approprie progressivement son environnement de travail. Il identifie les différents lieux (espaces virtuels et physiques) et commence à y construire ses repères. Environnement informationnel
Il apprend à utiliser ces ressources et cet environnement selon ses besoins et à classer ses documents pour les retrouver facilement. Environnement informationnel / Classement / Besoin d’information
Il identifie les différents médias (écrit, audiovisuel, numérique en ligne et hors ligne) et en découvre l’organisation et le fonctionnement général. Média
Il a recours à des supports multimédia pour certaines activités (d’écoute, d’écriture, d’édition, d’échange, de diffusion...) et commence à s’approprier leurs modalités d’expression. Publication / Média / Support

On peut apprécier la tentative de développer des compétences de recherche d’information. Si l’approche par sélection de documents est intéressante, on peut toutefois regretter, en complément, l’absence d’une découverte du moteur de recherche. A contrario, le jugement des sources paraît ambitieux pour ce niveau scolaire, de même que le classement. Mais c’est un choix qui peut être pertinent et qu’il convient d’observer en pratique, si tant est que les enseignants de ce cycle investissent ces orientations.

Si tant est qu’elle relève de ce domaine, la partie relative à la publication, à la création de contenus et à leur médiatisation, est particulièrement positive, avec des apprentissages soutenus. Par contre, le principe de citation des sources semble ambitieux pour le cycle 2, d’autant plus qu’il n’y a pas de recherches en amont à proprement parler. Enfin la participation à la réalisation d’un média scolaire n’a sans doute rien à faire dans des orientations telles, c’est à ce niveau étrange que le CSP reprenne une injonction ministérielle pour souhaiter une pratique qui, là, ne relève d’aucune compétence dans la formulation proposée.

La partie relative à la responsabilité, au droit, est honnête, pertinente. Une limite toutefois, celle de l’entrée exclusive par l’élève, par sa pratique, quand on pourrait aussi étudier des exemples en ligne et les discuter. Mais cette limite n’est qu’affaire de formulation, voire d’esprit des orientations, de partir des usages personnels ; en soi rien n’interdit dans ces pages de partir d’autres pratiques pour développer des connaissances chez l’élève, plutôt que ce qui pourrait relever de corrections de pratiques.

Le choix de présenter la découverte de l’environnement informationnel en dernier, quand il apparaît en premier dans le travail du GRCDI sur le curriculum en information-documentation, n’est pas anodin. Ce sont des connaissances. Dans un cas on part de pratiques personnelles, on développe des pratiques scolaires, pour parvenir à maîtriser un environnement. Dans l’autre cas on part de connaissances sur l’environnement, pour développer des usages. C’est très schématisé, mais c’est une logique de lecture de chaque grille. Cela pose problème ici car on retrouve des notions issues des autres champs, sans nouveautés si ce n’est pour les médias, seul item où ce ne sont ici que des connaissances qui sont attendues ! Pour les autres items, on se familiarise, on utilise lors de recherche, on a recours à différents supports, finalement selon des attentes énoncées dans les deux ou trois premiers champs.

Si bien qu’il manque sans doute ici clairement des entrées relatives aux notions de structure du document, notion essentielle en cycle 2, sur différents supports, avec un besoin de développer davantage la notion de site web, seulement présentée de manière implicite dans ces orientations.

Lecture critique et comparative pour le cycle 3

Pour le cycle 3, on compte 19 items [2], qui peuvent relever de compétences déclaratives et procédurales mêlées (3), de compétences procédurales (2), de compétences déclaratives (7), en nette augmentation, de pratiques et compétences déclaratives mêlées (2), de pratiques (2), ou encore d’un mélange des trois (3). Le problème soulevé par la longueur des items reste de mise pour le cycle 3, avec un même souci possible dans le contexte de l’évaluation des élèves.

Regardons ce qu’il en est du côté des notions qui correspondent aux items :

Champs Orientations Cycle 3 Notions info-documentaires
1. Recherche L’élève se familiarise avec différentes sources documentaires et développe des méthodes de recherche lui permettant d’identifier des informations pertinentes pour répondre à ses interrogations et résoudre des problèmes. Cet apprentissage, guidé par l’enseignant, se fait en lien avec le développement des compétences de lecture, de compréhension et d’interprétation. Source / Pertinence / Besoin d’information
Il s’interroge sur la provenance des informations et la fiabilité des sources. Source / Evaluation de l’information (fiabilité)
Il apprend à hiérarchiser les informations, à les classer, à distinguer une information d’une opinion, d’une rumeur ou d’un propos relevant de la propagande. Classement / Type d’information / Rumeur / Désinformation
Il compare et met en relation plusieurs types de documents. Type de document
Il sait référencer sa source. Source / Référence
2. Publication L’élève utilise les moyens et supports dont il a besoin pour écrire, créer, reformuler, transformer et publier des contenus. Support
Il a recours à différents outils et modes d’expression et de communication. Il apprend à les choisir et à les combiner pour produire l’effet attendu en fonction des différents destinataires. Publication / Editorialisation
Il s’engage dans la conception et la réalisation de projets collectifs en apprenant à utiliser notamment des outils numériques de partage et de collaboration. Publication
Il participe à la réalisation d’un média scolaire et à des dispositifs de travail en réseau. Média / Internet
3. Responsabilité L’élève, au cours de ses activités, consolide sa connaissance des règles élémentaires de communication et de publication et les met en œuvre. Il en mesure les possibilités, les limites et les risques. Droit de l’information / Ethique de l’information
Il apprend à publier des contenus en ligne. Il est attentif aux traces qu’il laisse et prend conscience des enjeux et de la portée de ses écrits et de ses propos. Publication / Trace numérique / Présence numérique
Il apprend à faire la différence entre sphère privée et sphère publique. Droit de l’information
Il se familiarise avec la notion d’identité numérique. Identité numérique
Il reconnaît les contenus et comportements inappropriés (manipulation, commerciale ou idéologique, harcèlement, injure, propos discriminatoires...) et sait réagir. Droit de l’information / Ethique de l’information
Il comprend que la liberté d’expression est un droit mais que ce droit s’exerce dans le respect de l’éthique et des règles juridiques : droit à l’image, régime de propriété intellectuelle, règles de citation...). Droit de l’information / Ethique de l’information
4. Environnement L’élève s’approprie ses espaces et son environnement d’information et de travail, y construit ses repères, en comprend les fonctionnements (lieux : BCD et CDI, environnement numérique, espace personnel de travail... ; outils : supports de l’information, clés du livre documentaire, rubriquage d’un périodique, arborescence d’un site). Environnement informationnel / Bibliothèque / Support / Structure du document / Site web / Périodique
Il sait mobiliser cet environnement et ces ressources en fonction de ses besoins et les organiser selon un principe de classement simple permettant d’en retrouver le chemin. Environnement informationnel / Besoin d’information / Classement
Au cours de ses activités, l’élève consolide sa connaissance des différents médias. Il en comprend le fonctionnement et l’organisation générale afin d’acquérir une autonomie suffisante dans leur usage. Média
Il comprend les spécificités de chaque modalité d’expression (texte, image, son, multimédia) et sait les utiliser de façon pertinente. Discours / Publication / Nature de l’information

L’ensemble est cohérent avec les orientations du cycle 2, avec une reprise des items, complétés et/ou complexifiés.

Pour la recherche d’information, on peut de nouveau regretter l’absence d’un item spécifique sur le moteur de recherche, comme dans le cycle 2. Par ailleurs, un item mêle hiérarchisation de l’information et distinction de différents types d’information. Pour cette dernière notion, si elle peut être pertinente en cycle 3, la typologie mise en valeur peut sembler ambitieuse à ce niveau. C’est ainsi d’abord une acception problématique de l’information quand il s’agit de l’opposer à une opinion (une opinion étant bien un type d’information, distincte d’une connaissance par exemple), à une rumeur ou à de la propagande. Ces deux dernières notions sont-elles envisageables à ce niveau ? La question mérite de questionner l’inscription de cette orientation dans un document institutionnel de cet ordre.

La référence aux sources passe de la création à la recherche, ce qui pose question sur la structure des orientations, mais avec une progression cohérente. Pour le deuxième champ, hormis le retour d’une réalisation d’un média scolaire, d’une injonction ministérielle, l’ensemble reste intéressant car positif, mais toujours en matière de moyen pédagogique plutôt qu’en matière d’objectif à atteindre.

Le nombre d’items relatif aux responsabilités et au droit, à 6, presque pour un tiers des orientations, peut être disproportionné. Il peut s’agir d’une volonté double, une progression vis-à-vis du cycle 2, une découverte des notions abordées en cycle 4, avec ainsi concernés les deux items relevant des sphères publique et privée ou de l’identité numérique. Cela crée des redondances inutiles. En outre, en lien avec le champ suivant, on peut remarquer que les connaissances attendues ne s’appuient aucunement sur des apprentissages associés aux supports concernés que sont les sites web et les médias sociaux, si ce n’est de manière implicite. Mais ce peut être une option viable.

Dans l’environnement informationnel, on voit apparaître la structure du document, qu’on peut souhaitée dès le cycle 2 pourtant. La notion apparaît en reprise des éléments définis pour le cycle 4. De même la nature de l’information est plus prégnante, méritant peut-être aussi davantage de place en cycle 2, place qu’elle trouve toutefois dans d’autres apprentissages que l’EMI.

Du cycle 3 au cycle 4

Comme certains items de ces orientations rappellent parfois certains items du cycle 4, regardons l’évolution entre les orientations du cycle 3 et le référentiel EMI de cycle 4, en mettant items de l’un et compétences de l’autre en regard :

Champs Orientations Cycle 3 Référentiel Cycle 4
1. Recherche L’élève se familiarise avec différentes sources documentaires et développe des méthodes de recherche lui permettant d’identifier des informations pertinentes pour répondre à ses interrogations et résoudre des problèmes. Cet apprentissage, guidé par l’enseignant, se fait en lien avec le développement des compétences de lecture, de compréhension et d’interprétation. Utiliser des dictionnaires et encyclopédies sur tous supports (1)

Utiliser des documents de vulgarisation scientifique (1)

Acquérir une méthode de recherche exploratoire d’informations et de leur exploitation par l’utilisation avancée des moteurs de recherche (1)

Adopter progressivement une démarche raisonnée dans la recherche d’informations (1)

Utiliser les genres et les outils d’information à disposition adaptés à ses recherches (1)
Il s’interroge sur la provenance des informations et la fiabilité des sources. Distinguer les sources d’information, s’interroger sur la validité et sur la fiabilité d’une information, son degré de pertinence (2)
Il apprend à hiérarchiser les informations, à les classer, à distinguer une information d’une opinion, d’une rumeur ou d’un propos relevant de la propagande. S’entrainer à distinguer une information scientifique vulgarisée d’une information pseudo-scientifique grâce à des indices textuels ou paratextuels et à la validation de la source (2)
Il compare et met en relation plusieurs types de documents.
Il sait référencer sa source.
Découvrir comment l’information est indexée et hiérarchisée, comprendre les principaux termes techniques associés (1)
Distinguer la simple collecte d’informations de la structuration des connaissances (4)
2. Publication L’élève utilise les moyens et supports dont il a besoin pour écrire, créer, reformuler, transformer et publier des contenus. Se familiariser avec les différents modes d’expression des médias en utilisant leurs canaux de diffusion (1)
Il a recours à différents outils et modes d’expression et de communication. Il apprend à les choisir et à les combiner pour produire l’effet attendu en fonction des différents destinataires.
Il s’engage dans la conception et la réalisation de projets collectifs en apprenant à utiliser notamment des outils numériques de partage et de collaboration. Utiliser les plates formes collaboratives numériques pour coopérer avec les autres (4)

S’engager dans un projet de création et publication sur papier ou en ligne utile à une communauté d’utilisateurs dans ou hors de l’établissement qui respecte droit et éthique de l’information (4)
Il participe à la réalisation d’un média scolaire et à des dispositifs de travail en réseau. Participer à une production coopérative multimédia en prenant en compte les destinataires (4)
3. Responsabilité L’élève, au cours de ses activités, consolide sa connaissance des règles élémentaires de communication et de publication et les met en œuvre. Il en mesure les possibilités, les limites et les risques. Distinguer la citation du plagiat (4)

Pouvoir se référer aux règles de base du droit d’expression et de publication en particulier sur les réseaux (3)
Il apprend à publier des contenus en ligne. Il est attentif aux traces qu’il laisse et prend conscience des enjeux et de la portée de ses écrits et de ses propos.
Il apprend à faire la différence entre sphère privée et sphère publique. Se familiariser avec les notions d’espace privé et d’espace public (3)
Il se familiarise avec la notion d’identité numérique. Comprendre ce que sont l’identité et la trace numériques (3)
Il reconnaît les contenus et comportements inappropriés (manipulation, commerciale ou idéologique, harcèlement, injure, propos discriminatoires...) et sait réagir.
Il comprend que la liberté d’expression est un droit mais que ce droit s’exerce dans le respect de l’éthique et des règles juridiques : droit à l’image, régime de propriété intellectuelle, règles de citation...).
4. Environnement L’élève s’approprie ses espaces et son environnement d’information et de travail, y construit ses repères, en comprend les fonctionnements (lieux : BCD et CDI, environnement numérique, espace personnel de travail... ; outils : supports de l’information, clés du livre documentaire, rubriquage d’un périodique, arborescence d’un site). Exploiter les modes d’organisation de l’information dans un corpus documentaire (clés du livre documentaire, rubriquage d’un périodique, arborescence d’un site) (1)

Exploiter le centre de ressources comme outil de recherche de l’information (1)

Avoir connaissance du fonds d’ouvrages en langue étrangère ou régionale disponible au CDI et les utiliser régulièrement (1)
Il sait mobiliser cet environnement et ces ressources en fonction de ses besoins et les organiser selon un principe de classement simple permettant d’en retrouver le chemin. Classer ses propres documents sur sa tablette, son espace personnel, au collège ou chez soi sur des applications mobiles ou dans le « nuage ». Organiser des portefeuilles thématiques (1)
Au cours de ses activités, l’élève consolide sa connaissance des différents médias. Il en comprend le fonctionnement et l’organisation générale afin d’acquérir une autonomie suffisante dans leur usage. Découvrir des représentations du monde véhiculées par les médias (2)

S’interroger sur l’influence des médias sur la consommation et la vie démocratique (2)
Il comprend les spécificités de chaque modalité d’expression (texte, image, son, multimédia) et sait les utiliser de façon pertinente. Apprendre à distinguer subjectivité et objectivité dans l’étude d’un objet médiatique (2)

La correspondance est parfois évidente, parfois plus approximative, surtout tranchée parfois en considération des notions concernées. Concernant l’axe de la recherche documentaire, et cela rejoint les commentaires précédents, il est dommage de ne pas davantage détailler les attendus du cycle 3, en restant sur des objectifs généraux, alors que plusieurs items sont proposés en cycle 4, pour décliner les objectifs. Toutefois, les formulations du cycle 4 ne sont pas forcément meilleures, avec surtout l’intérêt de citer la notion de moteur de recherche, absente en cycle 3. Notons par ailleurs que le principe de référencement des sources est bien présent en cycles 2 et 3, mais sans progression dans le cycle 4.

Pour ce qui concerne la production, la publication, les items du cycle 4 paraissent plus proches de compétences que ceux des cycles 2 et 3, qui se restreignent parfois à des pratiques, pas même à des compétences procédurales. Globalement l’exigence et la progression peuvent être toutefois cohérentes.

Au sujet du droit, des responsabilités, entre novembre 2015 et janvier 2018, on peut penser que l’exigence sociétale augmente dans l’éducation au sujet des « contenus et comportements inappropriés (manipulation, commerciale ou idéologique, harcèlement, injure, propos discriminatoires...) », si bien qu’ils sont cités explicitement dans le cycle 3, implicites voire absents dans le cycle 4. Pour le reste l’exigence est globalement la même, sans forcément percevoir de progression, avec une limite déjà signalée sur l’exigence complexe de distinguer sphère privée et sphère publique en cycle 4, exigence reprise pour le cycle 3...

Enfin la question de l’environnement informationnel n’est pas conçue globalement dans le même esprit, avec un rassemblement des espaces documentaires et des médias dans le cycle 3, quand on distingue les deux dans le cycle 4, mais avec une cohérence spécifique à chaque item.

De la question délicate des priorités et des fondamentaux

La lecture des orientations proposées en EMI pour les cycles 2 et 3 amènent sans doute à poser la question des priorités éducatives, didactiques, en EMI, en regard d’une progression cohérente, d’un développement de l’enfant. C’est la définition de fondamentaux qui est en jeu, dans ce domaine, et d’une progression partant de ces fondamentaux et des priorités.

Si l’on oublie des priorités conjoncturelles, prégnantes dans ces orientations mais qui ne remettent pas en question leur intérêt, dans une évolution évidemment positive pour ce domaine d’enseignement, plusieurs conclusions peuvent être proposées pour des ajustements futurs.

1° D’abord la construction progressive des référentiels et orientations ne permet pas de trouver une cohérence structurelle, qui serait pourtant possible et bénéfique. C’est de conserver la structure introductive du référentiel de cycle 4 et de décliner les savoirs à partir de ces champs dans tous les cycles.

2° Cela permettrait une meilleure progression spécifique à chaque champ, avec la nécessité d’items plus concis, plus clairs, en cycles 2 et 3, avec alors peut-être moins d’exigences, globalement, en réduisant par exemple les savoirs relatifs au droit, aux responsabilités (même si cela va contre une demande de société, qui peut être parfois trop précoce en regard des capacités des élèves), en déclinant davantage par contre les savoirs associés à la recherche et à l’évaluation de l’information.

3° Peut-être des « fondamentaux » sont-ils à mettre en exergue, en cycle 2 puis en cycle 3, autour de la structure du document, du type de document, puis éventuellement de nature de l’information et de média (bien présents en cycle 3), de moteur de recherche.

4° L’ambition d’apprentissages info-documentaires et d’une éducation aux médias et à l’information doit s’appuyer sur des documents d’accompagnement plus clairs, notamment pour améliorer les repères d’évaluation. Cela passe par une plus grande cohérence entre objectifs généraux et objectifs spécifiques, et par une indication nécessaire des notions à développer.

5° Enfin, même si le terme d’orientations pour ce document permet certaines libertés, il est sans doute important de distinguer les compétences attendues, déclaratives et procédurales, inscrites dans un programme, de pratiques ou de méthodes pédagogiques, qu’il est difficile de présenter sur un même niveau.

S’il eut été possible de proposer un ensemble cohérent dès 2015 pour les cycles 2, 3 et 4, la présentation d’un document d’accompagnement deux ans après reste une étape positive. Toutefois, certains partis pris idéologiques doivent être corrigés, ainsi autour de la conception de l’information-documentation, autour d’une entrée par les seules pratiques, même si ce dernier aspect est minoré par la lecture détaillée des différents items. Une pression sociétale forte amène à exiger l’impossible pour ces cycles, autour de l’évaluation de l’information, en regard des capacités cognitives des enfants concernés, quand certains fondamentaux pourraient être davantage mis en exergue.

Lire le dossier :

5. Les programmes de cycle 4 et de lycée

Accueil du dossier et conclusion

1. De l’osmose à l’intégration

2. Le référentiel EMI

3. La matrice EMI de Toulouse

4. Les programmes de cycle 2 et 3

Documents joints

Notes

[1APDEN. Vers un curriculum en information-documentation. Chapitre 5 : L’information-documentation à l’école maternelle et élémentaire – Etat des lieux et perspectives. In APDEN [en ligne], 2015. Disponible sur : http://www.apden.org/Vers-un-curriculum-en-information-341.html

[2Une erreur de publication peut faire apparaître un sous-titre comme un item, ainsi sur les droits et responsabilités, en tout cas à l’écriture de cet article

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