Skip to content

Accueil > Professeur documentaliste : métier > L’information-documentation et l’EMI (5/5)

L’information-documentation et l’EMI (5/5)

5. Les programmes de cycle 4 et de lycée

lundi 22 mai 2017, par Florian Reynaud

Le cycle 4 se démarque clairement du reste, par le développement d’un référentiel en éducation aux médias et à l’information, mais l’information-documentation est aussi présente dans la plupart des disciplines. Au lycée, on observe peu d’évolutions depuis 2008.

L’information-documentation dans le cycle 4

Dès la présentation des spécificités du cycle 4, on précise que « dans une société marquée par l’abondance des informations, les élèves apprennent à devenir des usagers des médias et d’Internet conscients de leurs droits et devoirs et maitrisant leur identité numérique, à identifier et évaluer, en faisant preuve d’esprit critique, les sources d’information à travers la connaissance plus approfondie d’un univers médiatique et documentaire en constante évolution. Ils utilisent des outils qui leur permettent d’être efficaces dans leurs recherches. » La compétence procédurale est reine, comme dans le référentiel EMI, avec tout de même des connaissances en droit de l’information, quelques notions à comprendre, peut-on supposer, implicitement, à savoir celles de médias, d’identité numérique, d’évaluation de l’information, de référence, de source.

On retrouve ce souci dans le développement du domaine 2 du Socle commun, « les méthodes et outils pour apprendre », dans l’enseignement spécifique de méthodes, précise-t-on de surcroît : « Le monde contemporain a introduit à l’école les outils numériques qui donnent accès à une information proliférante dont le traitement constitue une compétence majeure. Le domaine 2 vise un usage éclairé de ces outils, à des fins de connaissance et pas seulement d’information, pour former des utilisateurs conscients de leurs potentialités mais aussi des risques qu’ils peuvent comporter et des responsabilités des utilisateurs. Les salles spécialisées, le CDI, les environnements numériques de travail sont dédiés à cet effet. » On ajoute là les questions éthiques et morales absentes des cycles 2 et 3. Certaines formulations posent question, bien entendu, mais il existe tout de même un état d’esprit inclusif, dans le texte, des axes de l’information-documentation, en oubliant largement l’imprimé pour insister sur l’idée que « le volume des informations auxquelles sont soumis les élèves exige d’eux des méthodes pour les rechercher et les exploiter judicieusement. L’ensemble des disciplines propose pour cela des outils, et l’éducation aux médias et à l’information apprend aussi la maitrise des environnements numériques de travail », est-il ajouté, sans qu’on comprenne ici très bien ce qui est entendu par « outils », ni ce qu’est l’EMI vis-à-vis des disciplines, si ce n’est une méta-discipline avec pour priorité « l’acquisition d’une méthode de recherche d’informations et de leur exploitation mise en œuvre dans les diverses disciplines ».

On observe une référence fréquente en introduction des programmes à l’éducation aux médias et à l’information, avec des priorités proposées, plus ou moins en lien avec les contenus associés, qui relèveraient de l’interdisciplinarité. La question se pose, réelle en pratique, de la nécessité de se référencer au référentiel EMI pour faire l’EMI, si ces objectifs sont développés dans les différents programmes. La question se pose notamment pour l’évaluation des savoirs, mais aussi pour le développement de savoirs spécifiques chez les élèves.

Ainsi, dans le Domaine 3, « la formation de la personne et du citoyen », d’un côté « l’éducation aux médias et à l’information initie à des notions comme celles d’identité et de trace numériques dont la maitrise sous-tend des pratiques responsables d’information et de communication », d’un autre côté, « développer le jugement est un des buts privilégiés du cycle 4. Chaque discipline y concourt à sa manière en enseignant l’évaluation critique de l’information et des sources d’un objet médiatique », cette fois-ci sans mention de l’EMI, qui, par la suite, mentionnée, « oblige à questionner les enjeux démocratiques liés à l’information journalistique et aux réseaux sociaux ». Précisons bien que la mention ou non de l’EMI dans les différents passages cités n’est pas affaire d’un souci par les rédacteurs d’éviter ou non les répétitions, les extraits choisis étant suffisamment espacés.

Dans le Domaine 4, « les systèmes naturels et les systèmes techniques », « l’éducation aux médias et à l’information fait connaitre et maitriser les évolutions technologiques récentes des produits médiatiques », alors que c’est absent du référentiel EMI. Dans les « démarches d’investigation », cette EMI « aide en effet à distinguer une information scientifique vulgarisée d’une information pseudo-scientifique grâce au repérage d’indices pertinents et à la validation des sources », ce qui est là bien présent dans le référentiel. Juste à la suite, « l’histoire et la géographie contribuent également à la démarche de questionnement en donnant à imaginer des stratégies de sélection des informations reçues en classe, en les croisant avec ses représentations pour expliquer un événement, une notion, l’organisation d’un territoire ». On découvre par ailleurs, pour le Domaine 5, « les représentations du monde et l’activité humaine », que « l’éducation aux médias et à l’information [...] donne à connaitre des éléments de l’histoire de l’écrit et de ses supports », assertion pourtant non évidente dans le référentiel EMI, qui précise que c’est surtout de l’environnement informationnel et documentaire du XXIe siècle dont il faut s’occuper, en tout cas sans item pour évaluer les connaissances en histoire de la communication. Enfin, sans mention de l’EMI, toujours dans le même domaine, les élèves « apprennent aussi à utiliser des outils de communication en opérant notamment une distinction, absolument nécessaire, entre espace privé et espace public, en comprenant que les médias véhiculent des représentations du monde qu’il faut connaitre et reconnaitre », deux compétences pourtant bien formulées de manière identique dans le référentiel EMI.

Dans le détail des enseignements, il est question dans ce cycle 4, sans forcément de repères de progression, nouveauté par rapport aux programmes précédents, de travailler plusieurs notions info-documentaires ou qui peuvent avoir une facette info-documentaire intéressante à développer en complément ou en collaboration avec les autres enseignants.

En FRANÇAIS, il est ainsi question de la prise de notes, à partir de différents supports, de la collecte de données si l’on envisage le renvoi au concept de document de collecte. La notion de discours est également très présente, toujours, avec des prismes info-documentaires potentiellement exploitables pour le professeur documentaliste. En lecture, la caractérisation des documents prend une place importante, avec la notion de « nature des documents », qui peut renvoyer au type de document et/ou au type d’information, le deuxième étant précisé à travers la connaissance attendue des « caractéristiques des différents documents étudiés (scientifiques, médiatiques, composites...) ». Il est également attendu, de même pour la lecture, de connaître les « caractéristiques et enjeux de l’environnement médiatique et numérique », en ce qui concerne les œuvres littéraires et les œuvres d’art, autour de l’environnement informationnel, des médias, du site web, du média social en ligne.

Si l’étude précise des mots est spécifique au français, il est important d’observer qu’elle peut être un appui important, et un moyen d’enrichissement pédagogique pour les élèves, lors du travail effectué sur le moteur de recherche, sur la requête, sur le mot-clé. Ainsi les « observations morphologiques » (dérivation et composition, étymologie et néologie, graphie des mots, notamment à partir d’éléments latins et grecs ou empruntés aux langues étrangères, etc.) peuvent être précieuses pour comprendre le fonctionnement d’un outil de recherche par utilisation de lemmes. La « mise en réseau de mots » (groupements par champ lexical et par champ sémantique) favorise comme par le passé le travail relativement complexe autour de la notion de mot-clé appliquée au moteur de recherche, à la requête.

Dans le cadre de la CULTURE LITTÉRAIRE ET ARTISTIQUE, plusieurs thèmes permettent de mettre en avant des questionnements, davantage que des connaissances dans ce contexte, mais avec un ancrage envisageable dans des apprentissages relatifs à des notions info-documentaires. Autour des environnements informationnels et du recul critique à l’égard des médias, de l’information, la science-fiction ou le récit d’imagination, d’anticipation, sont présents tout au long du cycle. Par ailleurs, en Quatrième, le thème « Informer, s’informer, déformer » se focalise sur les médias d’information pour y aborder les notions de source, de médias, d’évaluation de l’information, voire de désinformation. En Troisième, de manière implicite, le thème « se raconter, se représenter » peut faire écho aux enseignements relatifs aux notions de trace numérique, de présence numérique, d’identité numérique.

Peut-être difficile à ramener à une séquence d’ensemble avec l’information-documentation, les ARTS PLASTIQUES questionnent la diffusion de l’œuvre, sa médiatisation, au-delà de l’utilisation de l’outil numérique omniprésent dans ces programmes pour la création artistique. C’est surtout l’aspect de pratique qui est mis en avant ici, comme en ÉDUCATION MUSICALE, pour ce qui concerne l’environnement informationnel. La deuxième discipline investit le droit de l’information, avec pour « compétences travaillées » de « respecter les sources et les droits d’auteur et l’utilisation de sons libres de droit », le dernier élément cité relevant aussi de l’économie de l’information, là sur un aspect non marchand.

On retrouve en HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE, comme dans le cycle 3, les compétences globales « s’informer dans le monde du numérique » et « analyser et comprendre un document ». Dans leur présentation et la responsabilité donnée, elles apparaissent en inscriptions disciplinaires de compétences de l’EMI. Le détail des « compétences travaillées » peut passer par un ancrage aux notions info-documentaires, mais aussi donc par une mise en relation avec l’EMI :

Histoire et géographie Notions info-documentaires Compétences en EMI
S’informer dans le monde du numérique (toutes les compétences)
Connaître différents systèmes d’information, les utiliser. environnement informationnel, outil de recherche, média, centre de ressources... • Exploiter le centre de ressources comme outil de recherche de l’information.

• Utiliser les genres et les outils d’information à disposition adaptés à ses recherches.
Trouver, sélectionner et exploiter des informations. recherche d’information, évaluation de l’information, exploitation de l’information, production documentaire • Acquérir une méthode de recherche exploratoire d’informations et de leur exploitation par l’utilisation avancée des moteurs de recherche.

• Adopter progressivement une démarche raisonnée dans la recherche d’informations.
Utiliser des moteurs de recherche, des dictionnaires et des encyclopédies en ligne, des sites et des réseaux de ressources documentaires, [...]. moteur de recherche, type de document, site web, architecture de l’information • Utiliser des dictionnaires et encyclopédies sur tous supports.
Vérifier l’origine/la source des informations et leur pertinence. source, évaluation de l’information, pertinence • Distinguer les sources d’information, s’interroger sur la validité et sur la fiabilité d’une information, son degré de pertinence.
Exercer son esprit critique sur les données numériques, en apprenant à les comparer à celles qu’on peut tirer de documents de divers types. donnée informationnelle, source, type de document
Analyser et comprendre un document (2 compétences concernées sur 5)
Identifier le document et son point de vue particulier. document, référence, discours
Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question portant sur un document ou plusieurs documents, les classer, les hiérarchiser. collecte de données, pertinence, classement

On a déjà pu constater de nombreuses lacunes dans les programmes d’EMI pour ce que l’éducation aux médias et à l’information propose à l’origine, dans sa structure, de recouvrir l’information-documentation. Il peut être inquiétant de constater qu’un autre programme disciplinaire mette autant en évidence certaines lacunes, au sujet notamment des notions de référence et de collecte de données, d’autant plus quand ce même programme d’histoire et géographie présente autant de faiblesse épistémologique dans son énonciation des compétences à l’évidence info-documentaire qu’il souhaite faire développer.

Ici le professeur documentaliste n’est pas mentionné, et l’on reconnaît donc implicitement une compétence spécifique du professeur d’histoire et de géographie en information-documentation ou en culture de l’information et des médias. Si la logique du programme est intéressante, ce sont là deux écueils graves qui réduisent les notions d’information-documentation à des connaissances mal maîtrisées par celui ou celle qui va les transmettre et qui mettent des compétences finalement procédurales, en pratique, au seul service de contenus disciplinaires, sous forme d’activités plus ou moins autonomes de l’élève. On formalise là en partie ce qui pouvait se faire déjà sans succès, mais avec cette fois-ci une injonction qui peut se dresser en obstacle aux apprentissages info-documentaires spécifiques, avec le professeur documentaliste seul ou en collaboration, comme elle peut amener de très grandes contradictions entre les connaissances apportées, selon des objectifs pourtant identiques. Le risque est encore que cette concurrence cognitive, plutôt qu’en complémentarité, amène l’élève à considérer seulement les procédures sans formaliser de connaissances en information-documentation, les connaissances étant alors plutôt exclusives à la discipline d’histoire et de géographie.

Dans l’ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE, en cycle 4, le droit de l’information peut être un moyen de découvrir des notions de droit tout en développant des connaissances en information-documentation. Mais dans ce thème sur « le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres », c’est surtout la « règle » qui est mise en avant pour Internet, à comprendre autour de l’usage d’Internet dans la vie sociale et politique. Un autre thème, « le jugement : penser par soi-même et avec les autres », présente également un exemple associé à l’information-documentation, avec l’éducation aux médias sur « la question des médias : dans le cadre de la Semaine de la presse, mener une réflexion sur la place et la diversité des médias dans la vie sociale et politique, sur les enjeux de la liberté de la presse ».

En PHYSIQUE-CHIMIE, une compétence requise peut solliciter un travail collaboratif avec le professeur documentaliste, à savoir « utiliser des outils numériques pour mutualiser des informations sur un sujet scientifique », comme cela permet de travailler par exemple la notion de veille informationnelle, si celle-ci est considérée comme pertinente en collège. Par exemple, pour travailler les contenus de la discipline, et plus particulièrement dans « organisation et transformations de la matière », dans le thème « décrire l’organisation de la matière dans l’Univers », il est indiqué en exemple d’activité, que « pour la formation de l’élève, c’est l’occasion (sic) de travailler sur des ressources en ligne et sur l’identification de sources d’informations fiables », autour du document numérique en ligne, de l’évaluation de l’information. Sans doute cela n’aurait pas coûté beaucoup de mentionner le professeur documentaliste ici…

En SVT, c’est dans la compétence « utiliser des outils numériques » (sic) que l’on trouve une compétence info-documentaire, « conduire une recherche d’informations sur internet pour répondre à une question ou un problème scientifique, en choisissant des mots-clés pertinents, et en évaluant la fiabilité des sources et la validité des résultats », ainsi avec recherche d’information, Internet, mot-clé, pertinence, fiabilité, évaluation de l’information, source. Là encore le professeur documentaliste n’est pas mentionné, son éviction est établie, mais la possibilité de collaboration est tout de même réelle, de la responsabilité de l’enseignant de SVT. Il est important d’observer qu’en une seule compétence ici l’exigence est plus sérieuse qu’en sept compétences filées en histoire et géographie, avec une meilleure prise en considération de ce que recouvre l’évaluation de l’information en SVT, peut-être moins de confusions qu’en histoire et géographie.

Notons que dans les deux derniers cas il est surprenant, pour ne pas dire scandaleux, de voir évincées de l’équation les ressources imprimées, comprenant les livres documentaires adaptées au public, les magazines plus ou moins spécialisées et plus ou moins adaptées également, ou encore la presse quotidienne en ce qu’elle peut être un relais de l’information scientifique.

Enfin ce sont des liens avec « l’enseignement de l’INFORMATIQUE » tel qu’il est pris en charge par la technologie et les mathématiques, avec une véritable difficulté toutefois à comprendre a priori ce qu’est l’informatique chez les rédacteurs du programme, comme il est par exemple précisé qu’il faut « apporter [aux élèves] des clés de décryptage d’un monde numérique en évolution constante ». Si l’on trouve bien l’informatique avec le soupçon d’une maîtrise d’un système d’exploitation, la compréhension du fonctionnement d’un réseau informatique, du réseau local à l’Internet, la programmation en « pseudo-code », l’application algorithmique sans manipulation de base de données, il peut être difficile de voir en quoi cela peut apporter des clés de décryptage d’un monde numérique en évolution constante… Mais au-delà d’enjeux surjoués, les contenus envisagés peuvent être intéressants à considérer en relation avec l’information-documentation, pour développer, dans une facette info-documentaire donc, les notions d’Internet, de site web, de base de données, d’algorithme. Il y a une complémentarité intéressante à mettre en valeur, pourtant totalement absente de textes qui ne mentionnent donc que la technologie et les mathématiques, pas même l’EMI.

Il est une autre évolution à remarquer, que celle d’une intégration des compétences de recherche en histoire et géographie, c’est la désintégration de celles-ci du programme de technologie qui, en 2008, doit initier l’élève à « s’informer et se documenter en ayant un regard sélectif sur la pertinence des informations véhiculées par les réseaux » [1]. S’il n’y avait en effet pas grande pertinence à ce que cet enseignement soit du ressort de la technologie, en faveur d’une évaluation plus globale que dans le cadre restrictif alors du B2i, la question se pose d’un transfert prépondérant vers l’histoire et la géographie, comme l’approche se fait encore davantage au service de contenus différents, quand il existait un lien, certes relativement artificiel, en technologie, entre les apprentissages techniques et les apprentissages pratiques de l’Internet. Une autre voie est celle de la complémentarité, avec la spécificité de l’information-documentation. Cette voie n’a pas été choisie en 2015 même si le professeur documentaliste peut continuer à s’évertuer à polariser l’EMI malgré les obstacles.

L’information-documentation au lycée

Pour le lycée, sans modifications récentes des programmes, je renvoie à la « lecture critique » proposée dans le curriculum en information-documentation de l’APDEN, chapitre 7 disponible sur : http://www.apden.org/Vers-un-curriculum-en-information-351.html

Il existe toutefois en supplément, des programmes en ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE (EMC), avec notamment en Première « les enjeux moraux et civiques de la société de l’information », et, explicitement, les notions d’identité numérique, de droit de l’information, les médias, notamment en ligne, sous forme de connaissances, avec deux exemples de mises en œuvre, dont un qui peut faire penser que l’absence de mention par ailleurs du professeur documentaliste n’est pas anodine, mais aussi que l’EMC, si tant est qu’il soit pluridisciplinaire, ne considère pas l’information-documentation comme un domaine d’enseignement à part entière : « organisation de débats portant sur les atteintes réelles ou possibles à la liberté et à la dignité de la personne par certains types d’usages du numérique, en privilégiant la question des réseaux sociaux », « réalisation, en lien avec le professeur documentaliste, d’un dossier relatif à un événement et à son exploitation médiatique (projet interdisciplinaire souhaitable) ».

Lire le dossier :

Accueil du dossier et conclusion

1. De l’osmose à l’intégration

2. Le référentiel EMI

3. La matrice EMI de Toulouse

4. Les programmes de cycle 2 et 3

Documents joints

Notes

[1MEN. Programmes du collège : programmes de l’enseignement de technologie. Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008. Disponible sur : http://cache.media.education.gouv.fr/file/special_6/53/1/Programme_technologie_33531.pdf

Enregistrer au format PDF

Répondre à cet article