L’information-documentation et l’EMI (4bis/5)

Alors que les publications sur les cycles 2 et 3 pour l’EMI s’en tenaient jusque-là à des mises en évidence de passages dans le Socle commun et dans les programmes, le Conseil supérieur des programmes (CSP) a finalement travaillé sur des orientations pour l’école primaire et le début du collège, disponibles au format PDF sur http://eduscol.education.fr/cid98362/l-emi-et-les-programmes-des-cycles-2-et-3.html.

Le CSP précise dans ce document, ce qui est assez cocasse pour deux cycles dans lesquels le découpage disciplinaire est relativement ténu, que « l’éducation aux médias et à l’information (EMI) n’est pas une matière à part ; elle doit être intégrée à tous les enseignements. » Cette assertion n’est pas sans rappeler une curiosité institutionnelle, pragmatique sans doute. Il en va ainsi de soutenir parfois les professeurs documentalistes, formés en Sciences de l’information et de la communication, pour développer des apprentissages en information-documentation qui contribuent à l’éducation aux médias et à l’information, ainsi dans leur circulaire de mission. Mais de soutenir ici et là, le principe transversal d’une « éducation à » sans mentionner la spécialité des professeurs documentalistes en la matière.

L’approche pédagogique dans ces orientations peut aussi être sujette à caution, en préalable, considérant exclusivement les usages des médias et la réflexion sur les usages. In fine, c’est rejeter d’autres usages que les usages personnels des élèves, c’est aussi prendre le parti de la réaction sur des pratiques, sans développement de connaissances préalables. S’il ne faut pas bien entendu remettre en question l’intérêt de cette approche, sa part exclusive peut être questionnée, sans équilibre entre plusieurs entrées. La difficulté de l’institution à ne proposer que des ressources produites en son sein, avec un cloisonnement problématique vis-à-vis des ressources produites par les collègues individuellement ou dans le cadre d’associations, participe de ce discours étanche à l’histoire de ce domaine d’enseignement et à la réalité des pratiques enseignantes.

Toutefois l’approche par les usages ou pratiques rejoint la capacité d’une transversalité de l’EMI, au sens de compétences professionnelles plus faciles à atteindre peut-être pour des enseignants du primaire ou de différentes disciplines, encore qu’on peut craindre le risque de préjugés, d’approches par prévention ou encore de mise en valeur de bonnes pratiques. Mais on peut considérer pour les cycles 2 et 3 qu’il y a besoin de simplification pour ce domaine comme pour d’autres. Par ailleurs, la suite des orientations contredit l’introduction, avec le développement d’un référentiel qui propose un dispositif pédagogique relativement varié.

Structure et consistance du référentiel

Si l’on s’occupe de la structure du référentiel des cycles 2 et 3, on observe quelques différences avec les champs du curriculum GRCDI, et donc avec le référentiel EMI de cycle 4, selon les correspondances suivantes :

Le CSP a choisi de proposer des compétences selon ces quatre champs proposés en introduction, dans une cohérence qu’on ne retrouvait pas dans le travail de cycle 4 (avec une différence entre les axes de cadrage en introduction et les champs choisis pour circonscrire les compétences). Toutefois, ici, les intitulés donnés ensuite, dans le détail du référentiel, sont différents, avec un parti pris curieux qu’il convient d’étudier, là encore en regard du travail du GRCDI :

Le parti pris se trouve entre parenthèses. Ainsi, le CSP définit en quelque sorte ce qui relève de l’information-documentation, de manière arbitraire, en la réduisant à l’acception ancienne d’une initiation à la recherche documentaire (IRD). La maîtrise des environnements informationnels, compris dans une maîtrise globale du système d’information, ne serait ainsi pas comprise selon cette instance comme relevant de l’information-documentation. Sans doute cela peut il se comprendre du fait d’une inclusion des médias, cités spécifiquement dans cet ensemble. Les droits et responsabilités sont intégrés dans un large domaine de citoyenneté et « capacité à agir » (sic), ouvrant sans doute sur l’option d’une intégration, en équivalent au cycle 4, à l’enseignement moral et civique. Seul le deuxième champ n’a pas vraiment d’équivalent dans la réflexion sur le curriculum en information-documentation, peut-être parce qu’il n’est spécifiquement pas du ressort de cet enseignement, non plus que de l’EMI, mais qu’il est un « moyen » pédagogique plutôt qu’un objet d’enseignement.

Quelques questions sont ouvertes à l’issue de ces observations. Quel est l’intérêt d’une structuration différente de celle du cycle 4 pour l’EMI ? En matière de progression, de lisibilité de cette progression, n’y a-t-il pas là un défaut majeur de conception, d’autant plus quand il est initialement prévu que les apprentissages de cycle 3 s’appuient sur le référentiel EMI du cycle 4 ? Quelle est l’origine scientifique ou didactique, ou encore professionnelle, de cette définition restrictive de l’information-documentation ?

Lecture critique et comparative pour le cycle 2

Dans le cycle 2, on compte 15 items qui peuvent relever de compétences déclaratives et procédurales mêlées (5), de compétences procédurales (3), de compétences déclaratives (1), de pratiques et compétences déclaratives mêlées (1), de pratiques (3), ou encore d’un mélange des trois (2). La longueur des items nous éloigne d’un référentiel, avec parfois cinq lignes de texte, mais avec une logique d’ensemble cohérente. Cette longueur, ce mélange, peut surtout poser problème dans le contexte de l’évaluation des élèves.

Cela rend difficile toute comparaison avec d’autres référentiels ou programmes. Toutefois, sans ressources existantes pour ce cycle, avec seulement des préconisations de l’APDEN dans le curriculum en information-documentation [1] , il semble plus pertinent de relever les différentes notions info-documentaires présentes dans ces orientations du CSP, puis de détailler les intérêts et limites de ces propositions.

On peut apprécier la tentative de développer des compétences de recherche d’information. Si l’approche par sélection de documents est intéressante, on peut toutefois regretter, en complément, l’absence d’une découverte du moteur de recherche. A contrario, le jugement des sources paraît ambitieux pour ce niveau scolaire, de même que le classement. Mais c’est un choix qui peut être pertinent et qu’il convient d’observer en pratique, si tant est que les enseignants de ce cycle investissent ces orientations.

Si tant est qu’elle relève de ce domaine, la partie relative à la publication, à la création de contenus et à leur médiatisation, est particulièrement positive, avec des apprentissages soutenus. Par contre, le principe de citation des sources semble ambitieux pour le cycle 2, d’autant plus qu’il n’y a pas de recherches en amont à proprement parler. Enfin la participation à la réalisation d’un média scolaire n’a sans doute rien à faire dans des orientations telles, c’est à ce niveau étrange que le CSP reprenne une injonction ministérielle pour souhaiter une pratique qui, là, ne relève d’aucune compétence dans la formulation proposée.

La partie relative à la responsabilité, au droit, est honnête, pertinente. Une limite toutefois, celle de l’entrée exclusive par l’élève, par sa pratique, quand on pourrait aussi étudier des exemples en ligne et les discuter. Mais cette limite n’est qu’affaire de formulation, voire d’esprit des orientations, de partir des usages personnels ; en soi rien n’interdit dans ces pages de partir d’autres pratiques pour développer des connaissances chez l’élève, plutôt que ce qui pourrait relever de corrections de pratiques.

Le choix de présenter la découverte de l’environnement informationnel en dernier, quand il apparaît en premier dans le travail du GRCDI sur le curriculum en information-documentation, n’est pas anodin. Ce sont des connaissances. Dans un cas on part de pratiques personnelles, on développe des pratiques scolaires, pour parvenir à maîtriser un environnement. Dans l’autre cas on part de connaissances sur l’environnement, pour développer des usages. C’est très schématisé, mais c’est une logique de lecture de chaque grille. Cela pose problème ici car on retrouve des notions issues des autres champs, sans nouveautés si ce n’est pour les médias, seul item où ce ne sont ici que des connaissances qui sont attendues ! Pour les autres items, on se familiarise, on utilise lors de recherche, on a recours à différents supports, finalement selon des attentes énoncées dans les deux ou trois premiers champs.

Si bien qu’il manque sans doute ici clairement des entrées relatives aux notions de structure du document, notion essentielle en cycle 2, sur différents supports, avec un besoin de développer davantage la notion de site web, seulement présentée de manière implicite dans ces orientations.

Lecture critique et comparative pour le cycle 3

Pour le cycle 3, on compte 19 items [2], qui peuvent relever de compétences déclaratives et procédurales mêlées (3), de compétences procédurales (2), de compétences déclaratives (7), en nette augmentation, de pratiques et compétences déclaratives mêlées (2), de pratiques (2), ou encore d’un mélange des trois (3). Le problème soulevé par la longueur des items reste de mise pour le cycle 3, avec un même souci possible dans le contexte de l’évaluation des élèves.

Regardons ce qu’il en est du côté des notions qui correspondent aux items :

L’ensemble est cohérent avec les orientations du cycle 2, avec une reprise des items, complétés et/ou complexifiés.

Pour la recherche d’information, on peut de nouveau regretter l’absence d’un item spécifique sur le moteur de recherche, comme dans le cycle 2. Par ailleurs, un item mêle hiérarchisation de l’information et distinction de différents types d’information. Pour cette dernière notion, si elle peut être pertinente en cycle 3, la typologie mise en valeur peut sembler ambitieuse à ce niveau. C’est ainsi d’abord une acception problématique de l’information quand il s’agit de l’opposer à une opinion (une opinion étant bien un type d’information, distincte d’une connaissance par exemple), à une rumeur ou à de la propagande. Ces deux dernières notions sont-elles envisageables à ce niveau ? La question mérite de questionner l’inscription de cette orientation dans un document institutionnel de cet ordre.

La référence aux sources passe de la création à la recherche, ce qui pose question sur la structure des orientations, mais avec une progression cohérente. Pour le deuxième champ, hormis le retour d’une réalisation d’un média scolaire, d’une injonction ministérielle, l’ensemble reste intéressant car positif, mais toujours en matière de moyen pédagogique plutôt qu’en matière d’objectif à atteindre.

Le nombre d’items relatif aux responsabilités et au droit, à 6, presque pour un tiers des orientations, peut être disproportionné. Il peut s’agir d’une volonté double, une progression vis-à-vis du cycle 2, une découverte des notions abordées en cycle 4, avec ainsi concernés les deux items relevant des sphères publique et privée ou de l’identité numérique. Cela crée des redondances inutiles. En outre, en lien avec le champ suivant, on peut remarquer que les connaissances attendues ne s’appuient aucunement sur des apprentissages associés aux supports concernés que sont les sites web et les médias sociaux, si ce n’est de manière implicite. Mais ce peut être une option viable.

Dans l’environnement informationnel, on voit apparaître la structure du document, qu’on peut souhaitée dès le cycle 2 pourtant. La notion apparaît en reprise des éléments définis pour le cycle 4. De même la nature de l’information est plus prégnante, méritant peut-être aussi davantage de place en cycle 2, place qu’elle trouve toutefois dans d’autres apprentissages que l’EMI.

Du cycle 3 au cycle 4

Comme certains items de ces orientations rappellent parfois certains items du cycle 4, regardons l’évolution entre les orientations du cycle 3 et le référentiel EMI de cycle 4, en mettant items de l’un et compétences de l’autre en regard :

La correspondance est parfois évidente, parfois plus approximative, surtout tranchée parfois en considération des notions concernées. Concernant l’axe de la recherche documentaire, et cela rejoint les commentaires précédents, il est dommage de ne pas davantage détailler les attendus du cycle 3, en restant sur des objectifs généraux, alors que plusieurs items sont proposés en cycle 4, pour décliner les objectifs. Toutefois, les formulations du cycle 4 ne sont pas forcément meilleures, avec surtout l’intérêt de citer la notion de moteur de recherche, absente en cycle 3. Notons par ailleurs que le principe de référencement des sources est bien présent en cycles 2 et 3, mais sans progression dans le cycle 4.

Pour ce qui concerne la production, la publication, les items du cycle 4 paraissent plus proches de compétences que ceux des cycles 2 et 3, qui se restreignent parfois à des pratiques, pas même à des compétences procédurales. Globalement l’exigence et la progression peuvent être toutefois cohérentes.

Au sujet du droit, des responsabilités, entre novembre 2015 et janvier 2018, on peut penser que l’exigence sociétale augmente dans l’éducation au sujet des « contenus et comportements inappropriés (manipulation, commerciale ou idéologique, harcèlement, injure, propos discriminatoires...) », si bien qu’ils sont cités explicitement dans le cycle 3, implicites voire absents dans le cycle 4. Pour le reste l’exigence est globalement la même, sans forcément percevoir de progression, avec une limite déjà signalée sur l’exigence complexe de distinguer sphère privée et sphère publique en cycle 4, exigence reprise pour le cycle 3...

Enfin la question de l’environnement informationnel n’est pas conçue globalement dans le même esprit, avec un rassemblement des espaces documentaires et des médias dans le cycle 3, quand on distingue les deux dans le cycle 4, mais avec une cohérence spécifique à chaque item.

De la question délicate des priorités et des fondamentaux

La lecture des orientations proposées en EMI pour les cycles 2 et 3 amènent sans doute à poser la question des priorités éducatives, didactiques, en EMI, en regard d’une progression cohérente, d’un développement de l’enfant. C’est la définition de fondamentaux qui est en jeu, dans ce domaine, et d’une progression partant de ces fondamentaux et des priorités.

Si l’on oublie des priorités conjoncturelles, prégnantes dans ces orientations mais qui ne remettent pas en question leur intérêt, dans une évolution évidemment positive pour ce domaine d’enseignement, plusieurs conclusions peuvent être proposées pour des ajustements futurs.

1° D’abord la construction progressive des référentiels et orientations ne permet pas de trouver une cohérence structurelle, qui serait pourtant possible et bénéfique. C’est de conserver la structure introductive du référentiel de cycle 4 et de décliner les savoirs à partir de ces champs dans tous les cycles.

2° Cela permettrait une meilleure progression spécifique à chaque champ, avec la nécessité d’items plus concis, plus clairs, en cycles 2 et 3, avec alors peut-être moins d’exigences, globalement, en réduisant par exemple les savoirs relatifs au droit, aux responsabilités (même si cela va contre une demande de société, qui peut être parfois trop précoce en regard des capacités des élèves), en déclinant davantage par contre les savoirs associés à la recherche et à l’évaluation de l’information.

3° Peut-être des « fondamentaux » sont-ils à mettre en exergue, en cycle 2 puis en cycle 3, autour de la structure du document, du type de document, puis éventuellement de nature de l’information et de média (bien présents en cycle 3), de moteur de recherche.

4° L’ambition d’apprentissages info-documentaires et d’une éducation aux médias et à l’information doit s’appuyer sur des documents d’accompagnement plus clairs, notamment pour améliorer les repères d’évaluation. Cela passe par une plus grande cohérence entre objectifs généraux et objectifs spécifiques, et par une indication nécessaire des notions à développer.

5° Enfin, même si le terme d’orientations pour ce document permet certaines libertés, il est sans doute important de distinguer les compétences attendues, déclaratives et procédurales, inscrites dans un programme, de pratiques ou de méthodes pédagogiques, qu’il est difficile de présenter sur un même niveau.

S’il eut été possible de proposer un ensemble cohérent dès 2015 pour les cycles 2, 3 et 4, la présentation d’un document d’accompagnement deux ans après reste une étape positive. Toutefois, certains partis pris idéologiques doivent être corrigés, ainsi autour de la conception de l’information-documentation, autour d’une entrée par les seules pratiques, même si ce dernier aspect est minoré par la lecture détaillée des différents items. Une pression sociétale forte amène à exiger l’impossible pour ces cycles, autour de l’évaluation de l’information, en regard des capacités cognitives des enfants concernés, quand certains fondamentaux pourraient être davantage mis en exergue.

Lire le dossier :

5. Les programmes de cycle 4 et de lycée

Accueil du dossier et conclusion

1. De l’osmose à l’intégration

2. Le référentiel EMI

3. La matrice EMI de Toulouse

4. Les programmes de cycle 2 et 3